Психологическая готовность младших школьников к обучению в средней школе

Глава 1. Проблема психологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе с точки зрения отечественных и зарубежных ученых

1.1 Требования к личности школьника при переходе на вторую ступень общего образования в аспекте психологической готовности

1.2 Психологический анализ трудностей в деятельности и общении школьников при переходе из начальной школы в основную

Глава 2. Формирование у младших школьников психологической

готовности к обучению в основной школе

2.1 Методики для диагностики психологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе

2.1.1 Выявление уровня интеллектуального развития младшего школьника

2.1.2 Выявление социально — личностной зрелости младшего школьника Заключение

Список используемой литературы

Успешность учебно-воспитательной работы в современной школе зависит от учета специфики психологических особенностей учащихся в переходные периоды их жизнедеятельности. Одним из наиболее значимых периодов в жизни школьника является период окончания начальной школы и переход в на среднюю ступень школьного обучения.

Непосредственно сам период обучения во второй половине 3 — го класса не несет в себе какой-либо интересной психологической перспективы, не таит какой-либо педагогической или психологической опасности. Но на рубеже 3 (4) и 5 — х классов ситуация существенно изменяется, так как одним из наиболее рельефных периодов личностного развития школьников является их переход из начальной школы в основную, когда существенно меняется социальная ситуация развития.

Анализ массовой школьной практики свидетельствует о том, что переход на вторую ступень общего образования не всегда происходит у учащихся бесконфликтно и безболезненно. Не все школьники оказываются психологически готовыми к преодолению трудностей адаптационного периода, не все поднимаются в своем развитии до уровня соответствия новым, более высоким, чем на первой ступени общего образования, требованиям. Поэтому переход из начального в среднее звено традиционно считается одной из наиболее сложных психолого — педагогически проблем, а период адаптации в 5 — м классе — одним из труднейших периодов школьного обучения.

К тому же переход учащихся на вторую ступень общего образования совпадает по времени со вступлением их в подростковый возраст и может сопровождаться рядом специфических процессов и явлений, составляющих содержание так называемой «проблемы пятых классов». Однако синхронизации образовательного и возрастного кризисов в жизни школьника, по мнению Г. А. Цукерман, можно избежать, если сам этот переход не будет сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образом жизни учащихся, т. е. будет строиться «как мягкий постепенный» [51, с. 20]. И в качестве основной предпосылки, обеспечивающей переход школьника из начальной школы в среднюю, рассматривается необходимый уровень психологической готовности, который на операциональном уровне понимается как наличие в реальном психолого — педагогическом статусе третьеклассника основных черт статуса ученика 5 — го класса. [7]

На основе фактов, вытекающих из злободневных вопросов практики, можно утверждать, что переход в 5 класс психологически неготовых учащихся может вызвать или еще более усугубить их негативное отношение к учебе и школе в целом. Таким образом, сегодня можно говорить о кризисе или микрокризисе «пятых классов», когда резко возрастает неопределенность разных сторон жизнедеятельности, что в значительной степени определяет психологические трудности, которые испытывают как ученики, так и учителя и родители пятиклассников. Трудности переходного периода прямо или косвенно влияют на эффективность обучения и воспитания, а также на психическое и соматическое здоровье школьников. Актуальность проблемы психологической готовности выпускников начальной школы к обучению в основной школе определяется тем, что ценность образования в глазах современных подростков невысока. А это неизбежно сказывается на эффективности учебной деятельности, что, в свою очередь, имеет целый ряд отдаленных социально — психологических последствий, с которыми общество сталкивается уже сейчас.

Несмотря на большую научную и практическую значимость, проблема психологической готовности младших школьников к обучению в основной школе остается еще малоизученной. Решение «проблемы пятых классов» позволит выявить психологические условия и механизмы, определяющие успешное вхождение пятиклассников в новую социальную ситуацию; позволит выявить психологические основания проектирования плавного перехода учащихся из начальной школы в основную, «призванного смягчить трудности адаптации детей к средней школе и устранить опасную синхронизацию двух кризисов — возрастного и образовательного» [51, с. 21].

Цель данной работы — рассмотреть и обобщить научные результаты и сведения по вопросу психологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе.

Исходя из обозначенных проблемы, цели, объекта, предмета работы, были выдвинуты следующие задачи:

1) Рассмотреть разные точки зрения отечественных и зарубежных ученых на проблему психологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе, основные теоретические подходы к ее решению.

2) Сформулировать понятие, структуру и содержание психологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе.

3) Провести обзор методик для диагностики психологической готовности младшего школьника к обучению в средней школе.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА К ОБУЧЕНИЮ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ УЧЕНЫХ

Построение идеальной модели личности выпускника начальной школы требует предварительного определения понятия «психологическая готовность к обучению в основной школе». Вне деятельности невозможно говорить о психологической готовности к ней. Специфика учебной деятельности, ее требования к личности школьника и определяют содержание психологической готовности. Определить структуру психологической готовности можно только с учетом структуры личности и структуры деятельности, так как, считает А. Н. Леонтьев, «в основании личности лежат отношения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития» [35, с. 188].

Первую попытку определить «готовность к обучению в средней школе» предприняла Т. И. Юферева, выделив следующие ее составляющие:

1) сформированность основных компонентов учебной деятельности, успешное усвоение программного материала;

2) новообразования младшего школьного возраста — произвольность, рефлексия, мышление в понятиях (в соответствующих возрасту формах);

3) качественно иной, более «взрослый» тип взаимоотношений с учителями и одноклассниками.

Данная структура требует уточнения и дополнения. Психологическая готовность к обучению на второй ступени общего образования предполагает наличие определенной программы (идеальной), которая и определяет направленность и характер работы по психологической подготовке учащихся к переходу из начальной школы в основную. Не может быть абстрактной психологической готовности. Она всегда личностна, является эмоционально — побудительной силой к деятельности и определяется наличием индивидуально — психологических особенностей, установок, состояний личности, отвечающих требованиям конкретных задач, стоящих перед человеком.

Структуру психологической готовности личности к деятельности нельзя рассматривать без связи со сложившимися представлениями о психологической структуре личности. Так, концепция динамической функциональной структуры личности К. К. Платонова включает четыре подструктуры: направленность, опыт, психические процессы и биопсихические свойства. А. Д. Глоточкин дополнил данную структуру подструктурой самоопределения или внутренней ориентированности в среде. По мнению В. Ф. Сафина, «важно не то, что и как человек делает, но и ради чего он делает, т. е. осознание им смысла своей жизнедеятельности» [47, с. 4]. Структура психологической готовности к обучению на второй ступени общего образования соответствует структуре, субординации тех функций, выполнять которые потребуется ученику.

Анализ психолого — педагогической литературы, систематизация и обобщение требований, предъявляемых пятиклассникам в основной школе, и трудностей переходного периода позволяют выявить в совокупности те качества, которые необходимы ученику для его успешной адаптации на второй ступени общего образования и дальнейшей успешной учебной деятельности. Исходя из этого, в структуре психологической готовности учащихся к обучению в основной школе можно выделить следующие подструктуры:

§ операциональную готовность;

§ интеллектуальную готовность;

§ личностную готовность.

Они выступают в единстве и во взаимосвязи, определяя результативность учебной деятельности и развития личности в ней. Компоненты этих подструктур могут одновременно выступать критериями оценки сформированности психологической готовности учащихся к деятельности и общению в 5 классе. Каждая из выделенных подструктур имеет специфическое содержание, характеризующееся определенными параметрами. М. Н. Костикова считает, что нельзя понять структуру психологической готовности к деятельности без учета иерархии ее подструктур, так и не может быть результативным подход, основанный на абсолютизации какой — либо из них.

Операциональная готовность характеризует достижения школьников в учебе. Не составляет большого труда выявить эту сторону готовности, так как в программах начальной школы определены требования к знаниям, умениям и навыкам, которыми должны овладеть школьники к концу начальной школы, дан перечень необходимых умений и навыков по каждому предмету. Показателями операциональной готовности являются необходимые ученику для дальнейшего обучения знания, умения и навыки, которые по праву считаются одними из важнейших слагаемых психологической готовности к деятельности.

Показатели операциональной готовности позволяют не только судить об успешности учебной деятельности, но и определить направленность дальнейшей работы, наметить пути индивидуально — личностного подхода к каждому ученику. Ф. Кинг утверждает, что «операциональная подструктура психологической готовности, безусловно, важна, так как характеризует практическую готовность к дальнейшей деятельности. В начальной школе ученик усваивает определенный объем знаний, предусмотренный программой. Нельзя отрицать, что успехи и поражения школьника в основной школе во многом зависят от первых лет обучения в школе.» [27, с. 64] Если учащиеся в начальной школе не научились читать, писать и считать в соответствии с установленными требованиями, то эти навыки, по мнению У. Глассера [14], у них уже не разовьются в средних классах школы. Скорее наоборот, ситуация лишь еще более усугубится, так как учиться будет всё труднее, а система преподавания всё больше будет перемещать центр тяжести с индивидуально — личностного на унифицированный подход. Однако нельзя переоценивать специальную готовность, которая предполагает овладение учащимися лишь теми умениями и навыками, которые им потребуются в 5 классе. С точки зрения Н. В. Лебедевой, «не опережающее изучение программы и не „напичкивание“ ученика всякого рода информацией „впрок“, а разностороннее его развитие должно стать содержанием операциональной (практической) подготовки младших школьников к обучению в основной школе.» [33, c.30] Эта сторона готовности предполагает не только определенный запас знаний, умений и навыков, но и, что очень важно, умение пользоваться ими и самостоятельно их добывать. По мнению Д. Хамблина, негативные установки на учение «во многих случаях выступают не как причина, а как следствие неспособности справиться с учебной задачей из — за отсутствия нужных умений и навыков» [50, с. 30].

Проблема психологической готовности не может ограничиваться только операциональной ее стороной. Е. А. Аркин убежден в том, что нельзя считать хорошо подготовленным к переходу в 5 класс ученика, у которого сформирована только операциональная готовность. Практический опыт обнаруживает ограниченность возможностей операционального подхода. Большое значение в психологической готовности школьника к переходу в основную школу имеют не сами по себе знания, умения и навыки, а уровень развития психических познавательных процессов, которые определяют результативность познавательной деятельности, характеризуют обучаемость ученика. Интеллектуальная готовность является не только важным условием усвоения учебного материала, но и способствует овладению любой другой деятельностью, является показателем умственного развития ученика. Операциональная и интеллектуальная подструктуры психологической готовности тесно взаимосвязаны: недостаточная интеллектуальная готовность приводит к трудностям в овладении знаниями, умениями и навыками, которые, в свою очередь, активизируют познавательные возможности учащихся. Уровень знаний, умений и навыков и интеллектуальные способности в сумме составляют умственный багаж ученика, характеризуют его умственное развитие. Не случайно З. И. Калмыкова выделяет два компонента умственного развития школьника: фонд действенных знаний и обучаемость как способность к их усвоению. Интеллектуальная готовность учащихся к обучению на второй ступени общего образования обеспечивает высокий уровень их обучаемости.

Но и операционально — интеллектуальный подход к изучению психологической готовности не является всеобъемлющим. Хорошо известно, что знания, умения и навыки, а также уровень развития психических познавательных функций сами по себе еще не гарантируют успешности деятельности. Потребность в ней, устойчивое положительное отношение к деятельности — вот что является решающим компонентом (показателем) готовности. Образовательный процесс, не сориентированный на личность учащегося, может дать заведомо ограниченные результаты. По мнению А. К. Марковой [39], нужна оценка не только знаний, умений и навыков учащихся, не только действий и приемов, с помощью которых они получены, но и — главное — необходима оценка изменений в школьнике как личности.

Уровень практической (операциональной) готовности ученика зависит от его личностной ориентации на учение. К. Блага и М. Шебек [8], что Содержание психологической готовности не тождественно общему уровню умственного развития ученика. Личностная ориентация школьника на учебу в 5 классе возникает тогда, когда он сам почувствует потребность в ней. «Всякая деятельность человека исходит от него как личности, ее исходных мотивов и конечных целей, которые являются мотивами и целями личности», — считает С. Л. Рубинштейн [46, с. 619].

Не секрет, что показатели операциональной и интеллектуальной готовности нередко являются основными критериями оценки психологической готовности младшего школьника к переходу на вторую ступень общего образования. Однако проблемы операциональной и интеллектуальной готовности к деятельности не могут быть решены без выхода на личностную готовность. Чтобы ученику быть на уровне предъявляемых требований, необходима личностная готовность, которая помогает добиться соответствия социально — психологическим нормам, соотнести предъявляемые требования со своими личностными возможностями.

Можно выделить три основных компонента личностной готовности школьника к переходу в общеобразовательное учреждение основного общего образования:

1) внутреннюю ориентированность в специфике будущей деятельности и общения в основной школе;

2) направленность личности на дальнейшую учебу;

3) умение общаться со сверстниками и учителями.

Личностная готовность школьника к обучению в основной школе способствует решению «проблемы пятых классов», так как является важнейшей подструктурой психологической готовности, которая определяет успешность перехода учащихся из начальной школы на вторую ступень общего образования, позволяет быстрее адаптироваться в новой социально — психологической ситуации.

Мотивация учения школьника является его важнейшей личностной характеристикой. В начальной школе, считает А. К. Маркова, мотивы нужно оценивать не только с точки зрения своеобразия учебной деятельности этого возраста, но и в свете подготовки ученика к основной школе, т.к. «младший школьный возраст — это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее судьба в течение всего школьного возраста» [39, с. 69].

Не случайно на первое место выдвигается внутренняя ориентированность в будущей деятельности. Конечно, важно знать, чем мотивирует ученик дальнейшую учебу, его интересы и идеалы в сфере учебной деятельности, установки на будущую учебную и общественно — полезную деятельность. Но в психологической характеристике личности большое значение имеют не только ее отношения, понимаемые как система мотивов, направляющих действия человека, но и особенно самосознание. Учебная деятельность школьников побуждается системой разнообразных мотивов. «Чтобы адекватно действовать, — отмечает А. Д. Глоточкин, — человеку необходимо знать, каким его воспринимают окружающие, какие суждения о нем имеют, чего от него ожидают (социальные экспектации) и каким, в этой связи, ему надо быть (или хотя бы казаться)» [15, с. 33]. Направленность школьника на дальнейшую учебу зависит от его ориентированности в изменившейся социально — психологической ситуации при переходе на вторую ступень общего образования; от того, насколько точны представления об особенностях предстоящей деятельности и общения, об их требованиях к личности, о возможных трудностях и путях их преодоления. Справедливо замечание А. Д. Глоточкина, что «самоопределение, внутренняя ориентированность в среде выступает основанием направленности: чтобы адекватно определить и мотивировать свои намерения, наметить цели своих действий и поступков (направленность), человек должен сориентироваться, определиться в окружающем его мире (и, прежде всего, в социальном пространстве) и времени (психологическое время личности), уяснить степень достигнутого и достижимого в своей деятельности» [15, с. 38].

Для успешной учебной деятельности в 5 классе необходимо осознание учениками своих целей, жизненных планов и собственных личностных возможностей для их реализации. Внутренняя ориентированность в специфике будущей деятельности и общения (или самоопределение) характеризует особенности самосознания школьника и может трактоваться как «Я — концепция» учащихся в аспекте их психологической готовности к обучению в основной школе". Нельзя не согласиться с Г. А. Цукерман, что «если мы хотим спроектировать достойное образовательное пространство для перехода от младшего школьного к подростковому возрасту, нам нельзя более манкировать проблемами самосознания» [51, с. 30].

Для того, чтобы включиться в новую социальную ситуацию при переходе из начальной школы в основную, ученик должен обладать определенными психологическими качествами, свидетельствующими не только об успешном завершении начальной школы, но и предыдущего этапа возрастного развития.

Всю совокупность качеств, необходимых ученику для успешной деятельности в основной школе, можно определить как нормативную модель личности школьника, характеризующую эталонного выпускника начальной школы в аспекте его психологической готовности к обучению в основной школе.

Говорить о психологической готовности к обучению в основной школе можно, если:

1) выпускник начальной школы усвоил программный материал, т. е. его знания, умения и навыки соответствуют требованиям программы начальной школы; у него сформированы основные компоненты учебной деятельности (операциональная готовность);

2) психические познавательные процессы, внимание и речь развиты в соответствующих возрасту формах; своевременно сформированы новообразования младшего школьного возраста: мышление в понятиях и произвольность психических функций (интеллектуальная готовность);

3) сформирован личностный аспект готовности, т. е.

а) выпускник начальной школы внутренне ориентирован в специфике будущей деятельности и общения в основной школе:

- осведомлен об особенностях переходного периода, о трудностях, с которыми может столкнуться в пятом классе;

- осознает и принимает требования, которые будут к нему предъявлены в 5 классе;

- уверен в своих силах, готов к преодолению трудностей;

- имеет адекватную самооценку личности и готовности к обучению на второй ступени общего образования;

- самооценка в сфере учебной деятельности совпадает с ожидаемой оценкой со стороны учителя, родителей, сверстников;

- осознает, какой учебы ждут от него в 5 классе значимые окружающие, ожидаемые оценки совпадают с личностными социальными ожиданиями от будущей учебной деятельности;

б) направлен на дальнейшую учебу в основной школе:

— осознает важность учебы, имеет чувство необходимости учения, т. е. даже в условиях необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям в школе;

— в мотивации учения преобладают учебно — познавательные мотивы;

— проявляет интерес к одному или нескольким учебным предметам;

— имеет четкие представления о качествах личности, необходимых ему для успешной учебной деятельности и общения на второй ступени общего образования;

— имеет адекватные представления о будущих учителях — предметниках;

— любит школу, хочет и любит учиться, а к переходу из начальной школы в основную относится как к естественному и необходимому событию в жизни, не боится перемен;

в) умеет общаться со сверстниками и учителями на качественно ином, более «взрослом» уровне (коммуникативный аспект).

Выделенные компоненты можно рассматривать как критерии оценки сформированности психологической готовности учащихся к обучению в основной школе. Изучение психологической готовности невозможно без анализа и установления связей между ними. Критерии готовности ученика к обучению в основной школе определяются на основе теоретической нормативной модели готовности, в которой нашли отражение операциональная, интеллектуальная и личностная ее подструктуры.

Таким образом, психологическая готовность представляет систему психологических предпосылок, совокупность качеств ученика, необходимых ему для успешного включения в новую социально — психологическую ситуацию при переходе на вторую ступень общего образования. Психологическая готовность является важнейшим интегральным показателем психологических возможностей школьника, активизирует его жизнь, способствует овладению новой социальной ситуацией развития, определяет успешность адаптации пятиклассников в новых условиях, эффективность учебной деятельности и общения.

1.1 Требования к личности школьника при переходе на вторую ступень общего образования в аспекте психологической готовности

В последние годы в педагогической и психологической литературе так много говорится о сложностях перехода младшего школьника в среднюю школу, что этот период стал восприниматься чуть ли не как объективный кризис развития детей 9—10 лет, порождающий серьезные педагогические проблемы. В реальности же ситуация прямо противоположная: педагогические особенности периода перехода (резкий скачок из одной системы обучения в другую, несостыковка программ, форм обучения, дисциплинарных требований, стилей общения и т. д.) порождают психологические проблемы у самих детей и их педагогов и различные неблагоприятные педагогические следствия.

И прежде чем говорить о возможных путях и средствах решения проблем «переходного периода», необходимо обратиться к обсуждению важного содержательного вопроса: какие психологические качества и свойства обеспечивают ребенку успешную адаптацию к системе обучения в среднем звене, создавая также перспективы дальнейшего личностного развития? Иначе говоря, какие психологические новообразования должны появиться (сами или благодаря специальным усилиям взрослых) в конце 3 — го — начале 5 — го класса?

При переходе учащихся из начальной школы в основную по многим параметрам происходят кардинальные изменения. Новая социальная позиция приводит к изменению требований, предъявляемых к выпускникам начальной школы. Включение ученика в новую среду требует установления связей с ней, выполнения тех требований, которые предъявляет ему новая образовательная система.

Переход из начальной школы в основную требует от учащихся перестройки сложившихся стереотипов, что не всегда протекает гладко и безболезненно. По мнению многих авторов, одной из причин адаптационных затруднений в 5 классе является несоответствие психологических возможностей школьников новым, не всегда посильным для них, требованиям.

В изменившихся условиях обучения предъявляются более высокие требования к уровню знаний, умений и навыков учащихся, их интеллектуальному и личностному развитию. «Взрослые уже не считают пятиклассника „маленьким“. Требования к нему в школе и дома возрастают, а непосредственная опека со стороны старших ослабевает. Очень важно соотносить требования к пятикласснику с его реальными возможностями». [32, с. 30]

Учителя основной школы часто не делают различий между пятиклассниками и более старшими школьниками, предъявляя ко всем одинаковые требования. Возросшие требования нередко оказываются не по силам пятиклассникам, что затрудняет их адаптацию в основной школе.

С переходом младших школьников в основную школу, считает Л. И. Божович, изменяется не только «объективное положение ребенка, которое он занимает в жизни, но и его собственная внутренняя позиция, т. е. то, как он сам, благодаря истории своего развития, создавшей у него определенный опыт и определенные черты, относится к окружающим и, прежде всего, к своему положению и тем требованиям, которые оно к нему предъявляет» [10, с. 176].

Несомненно, процесс формирования психологической готовности младших школьников к обучению на второй ступени общего образования идет гораздо успешнее там, где учителя начальных классов и учителя — предметники согласуют свою деятельность по формированию у учащихся умений и навыков с деятельностью по развитию личности, т. е. там, где соблюдается преемственность начальной и основной школы.

Важно соразмерять предъявляемые к учащимся требования с их возрастом, не возлагать на школьников груз, который они еще не в силах тянуть. Требования к уровню знаний, умений и навыков школьников представлены в школьных программах. Чтобы ученику быть на уровне этих требований, необходим определенный уровень умственного развития. Требования, предъявляемые школьнику без учета его возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей, могут привести не только к его невротизации, но и к задержке интеллектуального развития.

О. Матвеева и Е. Львова подчеркивают, что учителю необходимо знать и учитывать потенциальные возможности, заложенные в уровне актуального развития ученика. Более подготовленными к переходу на вторую ступень общего образования ученики будут там, где учитель организует и направляет их деятельность таким образом, чтобы зона ближайшего развития школьника становилась уровнем, зоной его актуального развития, там, где учащимся доступны даже самые высокие требования. «К личности должны предъявляться постоянно растущие требования, выходящие за рамки того, что ею уже усвоено», — считает Й. Ломпшер [37, с. 3].

По мнению З. И. Калмыковой [25], в основе отставания школьников в учебе часто лежит расхождение требований, предъявляемых к их познавательной деятельности, с реально достигнутым ими уровнем умственного развития и их потенциальными возможностями. Последние нередко оказываются значительно ниже средневозрастных. Необходимость систематического усвоения знаний в 5 классе предъявляет еще более высокие требования к мышлению ученика. Крупнейший детский психиатр А. К. Личко заметил, что если начальную школу многим таким детям удается «проскочить» более или менее безболезненно, то начиная с 5 — 6 класса, когда резко возрастают требования к абстрактному мышлению и творческим способностям, учеба становится для них непосильной.

Хорошо известно, что личность развивается в деятельности. Основными видами деятельности в основной школе являются учебная, общественно — полезная и общение. Важно выявить объективно сложившиеся требования, которые охватывают существенные стороны жизни и деятельности школьников: их отношение к переходу из начальной школы в основную, отношение к себе и другим людям (учителям, сверстникам, родителям).

Чтобы быть на уровне этих требований, считают М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович [22, с. 110], необходимы такие личностные качества, как самостоятельность, самокритичность, ответственность, личная инициатива в учебной и общественно — полезной деятельности, трудолюбие и др. Эти важные психологические качества необходимы ученику для успешного продолжения учебы на второй ступени общего образования.

При переходе в основную школу резко возрастают требования к самостоятельности школьников. Самостоятельность в учебной деятельности является одной из важнейших предпосылок готовности личности к деятельности. Да и сам ученик в это время всё более стремится к ней, что вызывает, по мнению А. К. Марковой [39], его отрицательное отношение к готовым знаниям и методам работы учителя, перенесенным из начальной школы. Н. Д. Левитов объясняет это ростом сознательного отношения подростка к действительности и считает, что стремление к самостоятельности должно быть педагогически направлено.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что к концу начальной школы появляются качественные изменения в способах работы класса как учебной общности. Г. А. Цукерман показано, что в 1 — 2 классах значительно растет число детей, активно включенных в поисковую деятельность на уроке, а в 3 — 4 классах оно остается практически неизменным. «Такое плато в развитии учебной общности указывает на исчерпанность исходных механизмов ее построения и на необходимость поиска резервов развития класса как совместно работающей группы» [51, с. 21]. Показано также, как на протяжении начальной школы изменяется сам способ включения учащихся в совместную учебную работу: в 1 — 2 классах ведущим для ученика мотивом является поиск разрешения противоречий, задаваемых учебным материалом; на третьем — четвертом году обучения и в 5 классе на первый план выступают мотивы, связанные с самоуважением, самоутверждением и самопринятием себя как члена учебного сообщества. Уже в 3 — 4 классах основной задачей педагогов является, по мнению Г. А. Цукерман, обеспечение «психолого-педагогических условий для начала индивидуализации тех способностей и умений, которые были приобретены детьми в процессе совместно-распределенного решения учебных задач» [51,

с. 21]. Речь идет, прежде всего, о способности к рефлексии и об умении учиться самостоятельно: определять границу своих знаний и умений и переходить за нее, искать новые способы действия и т. п. В 5 классе учебная деятельность впервые наделяется для ученика личностным смыслом, т. е. можно говорить о рефлексии как новообразовании младшего школьного возраста, которое является главной движущей силой всех сторон психического развития при переходе из младшего школьного к подростковому возрасту (из начальной школы в основную).

Необходимо позаботиться о рефлексивном развитии каждого ученика, что позволит ему выйти за границу своих возможностей, расширить свои знания и умения, оценить усилия по самоизменению как личный вклад в общее дело.

Важно, чтобы внешние запросы и требования к школьнику совпадали с его представлениями о себе, с его внутренними запросами и требованиями, а для этого необходимо знать особенности самосознания ученика. Эффективность деятельности и характер взаимоотношений с окружающими зависят от того, как человек воспринимает и оценивает себя.

По В. Н. Зайцеву непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, двоечниками и троечниками, хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях. Их самооценка развивается своеобразно.

Первоначально дети не соглашаются с позицией отстающих, которая закрепляется за ними в 1 — 2-х классах, стремятся сохранить высокую самооценку. При этом они ориентируются не столько на достигнутое, сколько на желаемое.

Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от 1 — го к 4 — му классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.

У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация — направленность не на учебную деятельность, а на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер.

Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Интересно, что дети осознают важность компетентности именно в сфере обучения. По данным М. Э. Боцмановой и А. В. Захаровой, описывая качества наиболее популярных сверстников, младшие школьники указывают в первую очередь на ум и знания.

По мнению Н. И. Зильберга [24], для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой. Они не захваливают хороших учеников, особенно тех, что достигают высоких результатов без особого труда. И наоборот, поощряют малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

Самооценка в младшем подростковом возрасте еще нестабильна. По словам Г. Филдса, образ «Я» утрачивает в этот период свою целостность, индивид особенно остро ощущает противоречивость, неупорядоченность своего «Я», что обусловлено как неопределенностью уровня притязаний, так и трудностями переориентации с внешней оценки на самооценку" [49, с. 268]. Учащиеся в данный переходный период всё больше отходят от копирования действий и оценок взрослых, их самооценка всё более расходится с оценкой окружающих.

По убеждению А. Н. Леонтьева cодержание и характер отношений учащегося к себе как субъекту деятельности зависят от меры его включенности в различные виды деятельности, от опыта общения с окружающими людьми. Любая деятельность может быть эффективной только в том случае, когда внешние требования принимаются школьником и превращаются в его собственные требования к себе. Его эмоциональное благополучие зависит от соответствия предъявляемым требованиям и от положительного отношения к ним. Осознание личностью своих возможностей, потребностей, характерологических качеств и соотнесение их с теми требованиями, которые предъявляются социальной ситуацией, В. Ф. Сафин характеризует как самоопределение личности.

Для пятиклассников характерны на первых порах неоправдавшиеся ожидания по поводу характера предъявляемых требований и отношений к ним учителей — предметников. По мнению Н. Д. Левитова, «совершенно обязательно согласовывать требования различных учителей, предъявляемые подростку, чтобы не давать ему материала для оправдания своего плохого поведения расхождением, а иногда и прямой противоречивостью предъявляемых ему требований» [34, с. 24 — 25].

Анализ школьной практики свидетельствует, что не всегда согласованы требования учителей начальных классов и учителей — предметников к знаниям, умениям и навыкам учащихся и критерии их оценки. По мнению Й. Ломпшера, «восприятие требований и разъяснений в значительной степени обусловлено восприятием человека, от которого они исходят, атмосферой человеческих взаимоотношений, в которых они формируются» [37, с. 35]. Важно так предъявлять требования, чтобы школьники приняли их, сделали своими. Нередко конфликты, возникающие в переходном периоде между учащимися и учителями, являются следствием психологической неготовности младших школьников к деятельности и общению на второй ступени общего образования. Для того, чтобы начало обучения в основной школе стало стартом нового этапа психического развития, пятиклассникам необходимо быть готовыми к новым формам сотрудничества с учителями — предметниками и одноклассниками. Неправильная работа учителя по организации детского взаимодействия, когда школьники мало общаются друг с другом, плохо знают друг друга, а также неверно выбранный стиль педагогического общения с учащимися снижают ответственность и прилежание пятиклассников, что приводит к неуспеваемости, повышенной тревожности и школьным неврозам.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Развитие других психических функций зависит от развития мышления. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

У ребенка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально — логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. Согласно его концепции, интеллектуальное развитие ребенка 7 — 11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.

М.Н. Костикова приходит к выводу, что школьное обучение строится таким образом, что словесно — логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления) но в то же время обедняет интеллект ребенка.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными вилами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно — логического мышления, научные понятия, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия — представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия — это нижний понятийный уровень, научные — верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л. С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские» [13, с. 83]. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий, как утверждает Н. В. Лебедева, «дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения». [33, с. 117]. Развитие теоретического мышления зависит от типа обучения.

Например, при развивающем обучении теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия — осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условной задачи. [21]

Согласно Л. С. Выготскому [13], мышление становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно — образного к словесно — логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам. Однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще недоступны. Также с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.

По мнению целого ряда авторов, центральное и важнейшее психологическое новообразование — это так называемое чувство взрослости.

С точки зрения М. Р. Битяновой это чувство должно проявлять себя и реализовываться в трех основных моментах:

1. Новая личностная позиция по отношению к учебной деятельности. Дальнейшая образовательная деятельность будет успешной и в плане результатов, и в плане субъективной оценки при условии, что школьник станет субъектом собственной учебной деятельности: примет и поймет смысл учения для себя, научится осознанно осуществлять волевые учебные усилия, целенаправленно формировать и регулировать учебные приоритеты, заниматься самообразованием и др. Ведущим учебным мотивом в этом случае станет для пятиклассника мотив собственно познавательный.

2. Новая личностная позиция по отношению к школе (как к среде жизнедеятельности и системе значимых отношений) и педагогам. Новое отношение к школе — это прежде всего ответственная осознанная позиция школьника, позиция субъекта внутришкольных отношений. Другое отношение к педагогам заключается в переходе от чисто ролевых, конформных со стороны ребенка отношений к отношениям межличностным. Школьнику предстоит занять самостоятельную, во многом равноправную позицию и научиться сочетать ее с уважением к мнению старшего.

3. Новая личностная позиция по отношению к сверстникам (одноклассникам в данном случае). Внутригрупповая жизнь класса начинает формироваться и развиваться автономно от влияния взрослых. От ребенка потребуется определенная социальная зрелость, конструктивность во взаимоотношениях для того, чтобы занять в новом социальном микросообществе устраивающее его статусное положение, наладить устойчивые эмоциональные связи со сверстниками.

Нельзя не согласиться с К. К. Платоновым о том, что для формирования той или иной позиции, того или иного отношения требуется некоторый уровень собственно психической готовности и зрелости. Но он является именно предпосылкой формирования новой системы отношений. И субъектное отношение к учебной деятельности, и новая позиция в отношениях с педагогами возникают только в соответствующих социальных, педагогических условиях как ответ на специально организованную работу взрослых. Позиция в отношениях со сверстниками в большей степени зависит от психологической зрелости самого ребенка, имеющегося у него социального опыта, семейного стиля общения.

Большое значение имеют стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.

§ Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира семьи, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность.

§ В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает.

§ Дети с заниженной (необязательно очень низкой) самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям и друг к другу. Родители таких детей включаются в их жизнь тогда, когда возникают конкретные проблемы, в частности с успеваемостью, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями. 20, c.98]

Важную роль играет общение, прежде всего общение с одноклассниками. В своей работе И. Ю. Кулагина говорит о том, что появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний выводит мотивы общения на новый уровень, делает возможным становление на их основе сущностных связей с миром. Уже в младшем школьном возрасте могут закладываться основы школьной дружбы — чувство общности с теми, кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учебной деятельности, групповой работы в классе, из совместных внеучебных занятий (совместные игры, кружки, походы в театры и музеи и т. п.). Могут также появиться другие сущностные жизненные отношения, не связанные с учебой в школе — различные увлечения, занятия спортом, привязанности к животным любовь к природе.

Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят родителей — поддержание престижа, послушание. В самосознании школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует — школьная жизнь почти не обсуждается или обсуждается формально. По утверждению Г. А. Цукерман [51], ценности учения детей и их родителей полностью совпадают в 1 — м классе и расходятся к 4 — му классу.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях.

§ Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех и вместе с мамой или бабушкой переживают четверку как трагедию. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность.

§ Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Планы их будущей взрослой жизни просты и туманны. [20, c.170]

В качестве примера можно привести рассказы первоклассников, отвечавших на вопросы А. И. Липкиной «Каким ты представляешь себя через 10 — 12 лет, когда ты будешь взрослым?» [32, c.183] Посредством ответов — рассказов на заданный вопрос, А. И. Липкина проиллюстрировала все уровни притязаний у младших школьников.

Согласно мнению Л. С. Выготского об отношениях младшего школьника с педагогами, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться. Но уже к концу младшего школьного возраста ребенок уже стремится к самостоятельной умственной деятельности, хотя совсем недавно готовое воспринимал с бульшим интересом. Теперь школьник предпочитает справляться с задачами, не списывая их с доски, старается избегать дополнительных разъяснений, если ему кажется, что он сам может разобраться в материале, стремиться придумать свой оригинальный пример, высказывает свои собственные суждения и т. д. вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. Если раньше младший школьник все воспринимал на веру, то теперь он предъявляется более высокие требования к рассказу учителя, ждет доказательности, убедительности — теперь он должен знать, зачем нужно выполнять то или иное задание

Анализ требований, предъявляемых учащимся в 5 классе, пока;

зал, что при всем многообразии их можно объединить в три группы:

§ требования к уровню усвоения знаний, умений и навыков;

§ требования к интеллектуальному развитию школьников;

§ требования к личности.

Преодоление возникающих трудностей, разрешение противоречий требуют определенных качеств, необходимых школьнику для успешной учебной деятельности и оптимального общения уже в начальном адаптационном периоде. Совокупность этих качеств можно определить как нормативную модель выпускника начальной школы в аспекте его психологической готовности к обучению в основной школе. В этой связи необходимо различать теоретически обоснованную (нормативную) и реальную модели выпускника начальной школы. Под нормативной моделью правомерно понимать совокупность качеств личности «эталонного ученика».

Основные моменты рассмотренных выше положений и точек зрения представлены в психолого — педагогическом статусе пятиклассника и даны ниже в таблице. 7, c.349]

Психолого-педагогический статус пятиклассника