Развитие творческих способностей детей

Введение

Проблема творчества на современном этапе развития человеческого общества приобретает исключительную актуальность в связи с тем, что по мнению многих современных философов, культурологов, психологов, в нынешнем времени завершается переход от традиционалистской культуры к культуре креативной. Без максимального использования творческих возможностей человечества невозможно решать сложные научные, технические, экологические и духовные проблемы современной цивилизации.

В концепции школьного воспитания учитывается личностно — ориентированная модель подрастающего поколения, в которой создаются условия для полноценного развития личности, для проявления и развития творческих способностей ребенка.

Именно в младшем школьном возрасте уникальным средством формирования важнейших сторон психической жизни является эмоциональная сфера, мышление, формирование творческих способностей. В связи с этим, создавая условия для детского творчества, главными образующими личности остаются воображение и основанное на нем творчество, потребность ребенка активно действовать в мире.

Комплексный подход к воспитанию творческой личности охватывает широкий круг вопросов, относящихся к проблемам обще — эстетического и нравственного воспитания. Неразрывное единство идейно — мировоззренческого, духовного и художественного является неотъемлемым условием личности подрастающего человека, разносторонности и гармоничности ее развития.

Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не нуждается в доказательствах. Сегодня дети сплошь и рядом увлечены боевиками, бессодержательными мультфильмами, что порождает агрессивность, жестокость. Именно поэтому так важно вызвать интерес к родному слову, научить говорить, сочинять, писать.

Цель работы — теоретически обосновать условия, способствующие развитию творческих способностей у младших школьников.

Объект — процесс развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста.

Предмет — Развитие творческих способностей в младшем школьном возрасте.

1. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Проблема развития творческих способностей в младшем школьном возрасте развитие творческий способность школьный В настоящее время изучение проблемы творчества приобретает комплексный характер, и, как уже отмечалось ранее, нет единого подхода к пониманию психологической сущности данного феномена.

Так, американский психолог Э. Фромм предлагает рассматривать творческие способности как «способности удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта».

Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т. п.

Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность». Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое — будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Таким образом, в самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности — это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода.

Как полагает В. Н. Дружинин, главное в творчестве — не внешняя активность, а внутренняя — акт создания «идеала», образа мира, где проблема отчуждения человека и среды разрешена. Внешняя активность — это лишь экспликация продуктов внутреннего акта. Особенности протекания творческого процесса как душевного акта и будут предметом дальнейшего изложения и анализа.

Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивают его бессознательность, спонтанность, невозможность его контроля со стороны воли и разума, а также изменение состояния сознания.

С ведущей ролью бессознательного, доминированием его над сознанием в процессе творческого акта связан и ряд других особенностей творчества, в частности эффект «бессилия воли» при вдохновении. В момент творчества человек не способен управлять потоком образов, произвольно воспроизводить образы и переживания. Художник бессилен восполнить пробелы творческой фантазии. Образы зарождаются и исчезают спонтанно, борются с первичным замыслом художника, более яркие и динамичные образы вытесняют из сознания менее яркие. Сознание становится пассивным «экраном», на который человеческое бессознательное отображает себя.

Творец всегда испытывает замешательство при попытках объяснить причину, источник своих фантазий. С. О. Грузенберг выделяет несколько вариантов объяснения художниками творческой одержимости.

Наиболее распространены «божественная» и «демоническая» версии атрибуции причины творчества. Причем художники и писатели принимали эти версии в зависимости от своего мировоззрения. Если Байрон полагал, что в человека вселяется «демон», то Микеланджело полагал, что его рукой водит Бог: «Хорошая картина приближается к Богу и сливается с ним».

Как отмечает К. А. Торошина, следствием этого является тенденция, наблюдаемая у многих авторов, к отрешению от авторства. Поскольку писал не я, а Бог, дьявол, дух, «внутренний голос», то творец осознает себя инструментом посторонней силы.

В этом состоянии отсутствует ощущение личной инициативы и не чувствуется личной заслуги при создании творческого продукта, и в человека как бы вселяется чуждый дух, или ему внушают мысли, образы, чувства извне. Это переживание приводит к неожиданному эффекту: творец начинает с равнодушием относиться к своим творениям или, более того, с отвращением. Возникает так называемая посттворческая сатурация. Автор отчуждается от своего труда. При выполнении же целесообразной деятельности, в том числе — трудовой, присутствует противоположный эффект, а именно — «эффект вложенной деятельности». Анализируя данное явление. С. Кудрявцев замечает, что чем больше человек затратил усилий на достижение цели, производство продукта, тем большую эмоциональную значимость этот продукт для него приобретает.

Спонтанность, внезапность, независимость творческого акта от внешних причин — второй основной его признак. Потребность в творчестве возникает даже тогда, когда она нежелательна. При этом авторская активность устраняет всякую возможность логической мысли и способность к восприятию окружающего. Многие авторы принимают свои образы за реальность. Творческий акт сопровождается возбуждением и нервной напряженностью. На долю разума остается только обработка, придание законченной, социально приемлемой формы продуктам творчества, отбрасывание лишнего и детализация.

Итак, спонтанность творческого акта, пассивность воли и измененное состояние сознания в момент вдохновения, активность бессознательного, говорят об особых отношениях сознания и бессознательного. Сознание (сознательный субъект) пассивно и лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное (бессознательный творческий субъект) активно порождает творческий продукт и представляет его сознанию.

В отечественной психологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процесса предложил Я. А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственное развитие детей и решение задач взрослыми, Я. А. Пономарев пришел к выводу, что результаты опытов дают право схематически изобразить центральное звено психологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешние границы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за ним простирается сфера строго интуитивного мышления животных). Сверху — логическое (за ним простирается сфера строго логического мышления компьютеров).

Критерием творческого акта, по мнению Я. А. Пономарева, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности; средства удовлетворения этой потребности складываются на низких структурных уровнях. Эти средства включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом и возникновению нового знания. Тем самым творческий продукт предполагает включение интуиции и не может быть получен на основе логического вывода.

Основой успеха решения творческих задач, как отмечает К. А. Торшина, является способность действовать «в уме», определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия. Эта способность, возможно, является структурным эквивалентом понятия «общая способность», или «генеральный интеллект».

С креативностью сопряжены два личностных качества, а именно — интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.

Я.А. Пономарев рассматривает творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы активно сознание, затем, на этапе решения, активно бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения (на третьем этапе) вновь занимается сознание. Естественно, если мышление изначально логично, т. е. целесообразно, то творческий продукт может появиться лишь в качестве побочного. Но этот вариант процесса является лишь одним из возможных.

Отечественные ученые В. Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком теоретическом историко-культурном и практическом материале выделили следующие универсальные творческие способности, сложившиеся в процессе человеческой истории.

1. Реализм воображения — образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.

2. Умение видеть целое раньше частей.

3. Надситуативно — преобразовательный характер творческих решений — способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.

4. Экспериментирование — способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях.

В целом, в психологии существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей:

1. Сторонники первого полагают, что как таковых творческих способностей нет. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты (Богоявленская Д.Б., Маслоу А., Олох А., Танненбаум А. и др.). К числу основных черт творческой личности эти исследователи относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях.

Особняком стоит концепция Д. Б. Богоявленской, которая вводит понятие «креативная активность личности», полагая, что она эта активность определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество, с точки зрения Богоявленской, является ситуативно не стимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Креативный тип личности присущ всем новаторам, независимо от рода деятельности: летчикам-испытателям, художникам, музыкантам, изобретателям.

2. Сторонники второго подхода считают, что творческие способности являются самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Гилфорд Дж., Грубер Г., Пономарев Я. А., Тейлор К.). В более «мягком» варианте эта теория гласит, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция. Наиболее развитой концепцией является «теория интеллектуального порога» Е. П. Торренса: если IQ ниже 115−12 интеллект и креативность образуют единый фактор, при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, т. е. нет творческих личностей с низки интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью.

3. Сторонники третьего подхода придерживаются точки зрения, согласно которой высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот. Творческого процесса как специфической формы психической активности нет. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Айзенк Г., Векслер Д., Стернберг Р., Термен Л., Уайсберг Р. и др.).

Таким образом, рассмотрев психологическую сущность творческих способностей, можно сделать следующий вывод. В самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. Творческие способности — это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода. Выделяя признаки творческого акта, практически все исследователи подчеркивают его бессознательность, спонтанность, невозможность его контроля со стороны воли и разума, а также изменение состояния сознания.

1.2 Психологические факторы развития творческих способностей в младшем школьном возрасте Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции, характерные для этого возраста. Такие операции Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строиться таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественно развитие. Если в первые два года обучение дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

В процессе обучения у младших школьников, на основе житейских понятий, формируются научные понятия. Научное понятии — одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью, которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте"[11]. Для того, чтобы их установить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия — представления, приобретенные дошкольном возрасте продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия — это нижний понятийный уровень, научный — верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л. С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские"[12]. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, то есть от типа обучения[13].

Существуют различные типы развивающего обучения. Одна из систем обучения, разработанная Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, направлена на формирование знаний, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умение самостоятельно добывать такие знания и использовать их при решении разнообразных конкретных задач, рефлексии — осознания детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи[14].

Эффективной формой занятий является кооперация детей, вместе решающих одну учебную задачу. При групповой работе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебный материал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний.

Необходимо отметить, что в начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие свойства, — в основном, цвет, форма и величина. Для того, чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению[15].

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то в заключительной фазе младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.

Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2−5-ти лет стадией перечисления, а 6- лет — стадией описания.

Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2−5-ти лет стадией перечисления, а 6- лет — стадией описания. Позже, после 9−10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации). Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7−8 лет исчезают феномены Пиаже[16].

Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями. Они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучения строится с опорой на произвольную память[17].

Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становиться сложнее и больше по объему. Они склонны дословно переводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить рациональные способы запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат, но и сам процесс, то есть каким способом ученик это запомнил[18].

Учитель в начальных классах учит детей использовать мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части, прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений, то есть легко воспроизводится[19].

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Ребенок способен концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у него все еще преобладает непроизвольное внимание. Для младшего школьника внешние впечатления — сильный отвлекающий фактор, ему трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Его внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — он может сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10−20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задание на другое[20].

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следую указаниям учителя, работая под его постоянным контролем. Он постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно — сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты[21].

Мотивационная сфера, как считает А. Н. Леонтьев, — ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких оценок.

Важный аспект познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности[22].

Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников, не только обучить их единым принципам оценки, но и донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон при любой, даже низкой оценке. Они оценивают только конкретную работу, а не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней[6].

2. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1 Психодиагностические методы изучения развития творческих способностей в младшем школьном возрасте Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание.

С.Ю. Лазарева рекомендует педагогическую оценку результатов творческой деятельности учащихся осуществлять с помощью шкалы «Фантазия», разработанной Г. С. Альтшуллером для оценки наличия фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения (шкала адаптирована к младшему школьному вопросу М. С. Гафитулиным, Т.А. Сидорчук).

Шкала «Фантазия» включает пять показателей:

— новизну (оценивается по 4-уровневой шкале)

— копирование объекта (ситуации, явление)

— незначительное изменение прототипа

— получение принципиально нового объекта (ситуации, явления)

— убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью).

Данные научных работ говорят о том, что исследование, проводимое в реальной жизни, правомерно в том случае, если оно направлено на совершенствование воспитательной среды, в которой формируется ребенок, способствуя общественной практике, на создание педагогических условий, способствующих развитию творчества в ребенке.

Так, С. А. Гречко рекомендует методику исследования воображения и творческих способностей [24]

1. Методика «Вербальная фантазия» (речевое воображение). Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, а после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:

скорость процессов воображения;

необычность, оригинальность образов воображения;

богатство фантазии;

глубина и проработанность (детализированность) образов; - впечатлительность, эмоциональность образов.

По каждому из этих признаков рассказ оценивается от 0 до 2 баллов.0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует.1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо.2 балла рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.

Если в течение одной минуты ребенок так и не придумал сюжет рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставится 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенного времени (1 минута), то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл. Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 секунд, или если в течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку «скорость процессов воображения» ребенку ставится 2 балла.

Необычность, оригинальность образов воображения расценивается следующим способом.

Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов. Если ребенок пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивается в 1 балл. В том случае, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-то видеть или слышать, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла. Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка. Если общее число названного превышает десять, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее количество деталей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее пяти, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов.

Глубина и проработанность образов определяются по тому, на сколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу, играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Здесь также даются оценки в трехбалльной системе.

0 баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект рассказа изображен весьма схематично.

1 балл — если при описании центрального объекта его детализация умеренная.

2 балла — если главный образ его рассказа расписан достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.

Впечатлительность или эмоциональность образов воображения оценивается по тому, вызывает ли он интерес и эмоции у слушателя.

О баллов — образы малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего.

1 балл — образы рассказа вызывают некоторый интерес со стороны слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасает.

2 балла — ребенком были использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже затем не угасало, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха и т. п.

Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное — 0.

Три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие «система», а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа — развитие основ системного мышления учащихся.

Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности.

III уровень — предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества, как: метод фокальных объектов, морфологический анализ, метод контрольных вопросов, дихотомия, синектика, отдельные типовые приемы фантазирования.

II уровень — предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов таких как: метод маленьких человечков, методы преодоления психологической инерции, системный оператор, ресурсный подход, законы развития систем.

I уровень — предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов таких как: адаптированный алгоритм решения изобретательских задач, приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени, типовые приемы разрешения противоречия. 25]

2.2 Программа развития творческих способностей в младшем школьном возрасте Программа основывалась на индивидуально-психологической теории способностей Б. М. Теплова, согласно которой творческие способности, как мы уже ранее отмечали, определяются как совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, отличающих его от других людей, существующих на основе творческих задатков и определяющих успешность овладения различными видами деятельности, где главным является создание нечто нового, оригинального. [26]

Учитывая то, что творческие способности проявляются и развиваются в творческой деятельности, мы полагали, что младший школьник, опираясь на усвоенные и накопленные знания, умения, в процессе творческой деятельности способен разрушать жёстко фиксированные нормы и выходить за их пределы в новые области, то есть создавать, нечто новое и оригинальное, преобразуя деятельность и развивая свои творческие способности.

Концептуальной основой программы явились также положения деятельностного подхода, где творческие способности рассматриваются как основа успешности любой преобразующей деятельности; личностно-ориентированного подхода, с позиций которого младший школьник — субъект познания и развития, реализующийся в избираемых им видах деятельности; положения психологии творчества и сотворчества, раскрывающих сущность творческих способностей.

При разработке программы мы опирались также на работы Е. Л. Яковлевой, по мнению которой, развитие творческих способностей представляет собой одну из центральных линий личностного развития и позволяет человеку проявить свою индивидуальность и уникальность. Кроме этого, Е. Л. Яковлева подчёркивает роль учителя в развитии творческого потенциала ребёнка, который демонстрирует образцы поведения, средства выражения своей индивидуальности, принимает и поддерживает любые детскиеэмоциональные проявления, что обеспечивает его5 эмоциональное самовыражение. 6]

Построенная, на основании изложенных, теоретических положений программа нацелена на развитие творческих способностей младших школьников, в процессе изобразительной, музыкальной и игровой деятельностей. Работа в русле амплификации (обогащение детского развития) предполагала использование в, рамках программы последовательно усложняющихся проблемных ситуаций, ролевых игр; заданий, содержащих некую неопределённость, что стимулировало бы у младших школьников творческую активность и повышало их интерес к нестандартным решениям.

Цель программы — развитие творческих способностей младших. школьников во в не учебной деятельности, через задействование психологических механизмовподражания творческому взрослому, принятия и освоения ролей и самооценки. В качестве основных задач выступили следующие:

1. Развитие творческого воображения и творческого мышления младших школьников.

2. Развитие интереса детей к творческой деятельности и положительного эмоционального настроя.

3. Овладение элементами театрализованной деятельности и элементами художественного творчества.

4. Приобретение нового опыта в мире взрослых, моделирование творческого поведения в новой ситуации. Опираясь на работы Д. Б. Богоявленской, А. В. Запорожца, А. М. Матюшкина, Н. Н. Поддьякова, Е. Л. Яковлевой и др., при обучении по данной программе мы придерживались следующих принципов. [23;24]

1. Принцип эмоционального комфорта, основанный на взаимном доверии учителя и учеников, безоценочности, принятии каждого ученика, уважении его потребностей, интересов мнений;, обеспечение учителем психологическою безопасности.

2. Принцип учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста.

3. Принцип развивающей интриги. Для активизации творческого мышления необходимо: создание неопределённых, затруднительных, ситуаций, требующих разрешения вызывающих у ребёнка потенциальную энергию, которая активизирует его, творчество. Младший школьник, начинает прогнозировать, строить догадки, ищет варианты продолжения и завершения творческого поиска. Приобретает умение самостоятельно добывать новые знания в доступных пределах, что развивает его творческие способности.

В последней главе я рассмотрела цель, принципы и построение программы развития творческих способностей в младшем школьном возрасте.

Заключение

Раскрыты особенности творческих способностей и воображения младших школьников. Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике. Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятные, сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. В младшем школьном возрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающего воображения. У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения.

Воображение является особой формой человеческой психики, стоящей отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающей промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфичность данной формы психического процесса заключается в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний. Воображение представляет собой особую форму отражения, которая заключается в создании новых образов и идей путем переработки имеющихся представлений и понятий.

Наше время — это время перемен. Сейчас нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Отсюда можно сделать вывод, что активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий и систем творческих заданий, специфически направленных на развитие творческой деятельности, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач деятельности современного педагога.

1.Венгер, Н. Ю. «Путь к развитию творчества» // Вопросы психологии. — 1990. — № 4. — С. 32−38

2.Лук, А. Н. «Психология творчества» — М, 1978. — 347 с.

3.Дружинин, В. Н. «Психология: Учебник для гуманитарных вузов» — М, 2006. — 656 с.

4.Торшина, К. А. «Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии» // Вопросы психологии. — 1998. — № 4. — С. 21−48.

5.Кудрявцев, С. В. «Творческая природа психологии человека» // Вопросы психологии. — 1990. — № 3. — С.67−87.

6.Яковлева, Е. Л. «Развитие творческого потенциала личности школьника» // Вопросы психологии. — 1996. — № 3. — С. 12−43.

7.Пономарев, Я. А. «Психология творчества и педагогика» — М, Педагогика, 1998. — 398 с.

8.Синельников, В. И. «Исследования воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии» // Дошкольное воспитание. — 1993. — № 10. — С. 24−37.

9.Бурно, М. Е. «Терапия творческим самовыражением» М, Медицина, 1989. — 703 с.

10.Обухова, Л. Ф. «Возрастная психология» — М, 1996. — 312 с

11.Гамезо, М.В. «Возрастная психология: личность от молодости до старости» — М, 1999. — 492 с.

12.Выготский, Л. Н. «Вопросы детской психологии» — М., 1997. — 326 с.

13.Эльконин, Д. Б. «Избранные психологические труды» — М, 1995. — 793с.

14.Давыдов, В.В. «Психическое развитие младших школьников» — М, 1990. — 316 с.

15.Абрамова, Г. С. «Возрастная психология» — М, 1999. — 213 с.

16.Обухова, Л. Ф. «Концепция Ж. Пиаже: за и против» — М, 1998. — 236 с.

17.Мухина, В. С. «Возрастная психология» — М, 1998. — 297 с.

18.Кузнецова, Л. В. «Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя» — М, Просвещение, 1988. — 224с.

19.Хрипнова, А. Г «Мир детства: Младший школьник» — М, Педагогика, 1981. — 400 с.

20.Обухова, Л. Ф. «Детская психология» — М, 1995. — 284 с.

21.Ковинько, Л.В. «Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей» — Издательский центр «Академия» 2000. — 288с.

22.Божович, Л. И. «Личность и ее формирование в детском возрасте» — М, 1998. — 327 с.

23.Запорожец, А. В. Эльконин, Д. Б, «Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов» — М, 1964.

24.Дьяченко, О.М. «Развитие воображения» — М, 1996.

25.Алешина, Ю.М. «Проблемы развития творческих способностей младших школьников// Вопросы психологии» — 1998. — № 6.

26.Теплов, М.Б. «Избранные труды в 2-х т. Т.1» М, Просвещение, 2008.