2 — уровень ребенок пересказал, несколько предложений опираясь на последовательность сюжетных картинок.
1 — ребенок не смог пересказать текст, опираясь на последовательность сюжетных картинок. Таким образом, мы рассмотрели стандартизированную методику исследования навыка чтения (СМИНЧ), такого параметра как понимание прочитанного, методика позволяет получить достаточно обширные сведения, касающиеся особенностей развития сознательного чтения детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.
2.2. Практические материалы и методические рекомендации по развитию сознательного чтения у младших школьников с нарушениями слуха
Метод «объяснительного чтения» успешно применяется во всех школах нашей страны. Только посредством его возможно научить глухого ребёнка самостоятельному сознательному чтению. Наша наука о языке выдвигает положение о единстве языка и мышления, поэтому обучение чтению должно протекать в связи с развитием мышления учащихся. А поэтому успешнее всего способствует метод объяснительного чтения, который строится на основе аналитико-синтетической методики обучения, где «дети знакомятся с предлагаемым им текстом в целом, подвергают его анализу, но анализ идет в составе целого». Перед объяснительным чтением ставятся следующие задачи:
Выработка техники правильного, беглого и выразительного чтения. Обучение сознательному самостоятельному чтению, умению различать рассказ, сказку, стихотворение. Выработка умения оценивать положительные явления, поступки действующих лиц, воспитание положительных качеств личности учащихся. Расширение и уточнение круга представлений об окружающем мире, удовлетворение познавательной потребности школьников, приобщение их к книге, как источнику знаний. Расширение лексического запаса и овладение новыми грамматическими структурами, которые усваиваются учащимися за счет осмысления ими языковых средств, используемых в произведении[цит. по 19]. Уяснению значения читаемого помогает правильность чтения, на что нужно обращать самое серьёзное внимание. Неправильно прочитанное слово затемняет его смысл, делает его неузнаваемым для учащегося, допускает его смешение с другими словами. Отсутствие слитности произношения нарушает логическую связь, придает другой смысл прочитанному.
Тогда как правильное членение фразы на составные части облегчает понимание смысла всего предложения. Поэтому основное требование к чтению учащихся со стороны техники речи — безошибочное произношение читаемых слов и связное произношение всего предложения с правильным применением пауз. С самого начала обучения надо приучать глухих детей читать про себя. При этом надо самым энергичным образом бороться с тем, чтобы они не сопровождали каждое читаемое слово обозначающим его мимическим знаком, так как это препятствует точному пониманию содержания всего предложения. Сопровождение чтение про себя дактелированием допустимо, потому что оно помогает глухим узнавать читаемые слова и тем способствует уяснением смысла читаемого. В связи с тем, что чтение может быть сознательным только тогда, когда учащиеся понимают:
значение слов, составляющих текст читаемого материала;
— смысл предложений, составленных из этих слов;
— связь отдельных предложений или рядов предложений между собой (по времени, по пространству, по причине);
— главную мысль основного содержания читаемого и взаимоотношение его частей, виды работы на уроках чтения должны быть разнообразными;
Виды работ, применяемых на уроках:
предварительная беседа, вводящая учащихся в содержание того, что они будут читать;
чтение текста с уяснением смысла читаемого материала;
беседы, выявляющие степень понимания прочитанного учащимися материала;
беседа, обобщающая прочитанный материал и делающая из него выводы;
словарная работа;
составление плана;
пересказ прочитанного;
Не всегда эти виды применяются полностью: иной раз до минимума сокращается подготовительная работа, в других случаях не составляется план или не проводится пересказ, но все эти виды работы учитель должен уметь проводить на уроках чтения. Подготовительная работа должна дать учащимся понятие о том, что они будут читать, вызвать их интерес к читаемому и ознакомить их с тем словесным материалом, который они встретят при чтении впервые. Она проводится в виде вводной беседы или рассказа учителя, или свободных высказываний детей, или использование материала, полученного на экскурсии, или при рассматривании картины. Вводную беседу или рассказ учителя нужно проводить обязательно перед чтением материала, в котором говорится о предметах и явлениях, незнакомых учащимся, для обеспечения им понимания того, что они будут о них читать. Для возбуждения интереса учащихся, а также и для лучшего понимания иногда полезно вместо беседы дать учащимся очень короткий пересказ или конспект содержания того, что они будут читать. Перед чтением рассказа с занимательной фабулой хорошо прервать рассказ на самом интересном месте, сказав, что пусть они сами узнают из чтения рассказа о том, что было дальше. В 1 -2 классах учитель дает задание сделать схематичные рисунки к прочитанному для того, чтобы оживить имеющиеся у детей связи, накопленные ими в процессе непосредственных ощущений и восприятий, возбудить интерес к чтению и помочь осмыслить содержание читаемого. При рисовании необходимо соблюдать следующие основные требования: добиваться точного соответствия рисунков рассказу, в процессе рисования постоянно обращаться к тексту. Затем рисунки коллективно разбираются. В связи с этим могут быть использованы вопросы: «Чей это рисунок? Как нарисовал. Почему неправильно? Что не нарисовано?"Вместо изображения содержания можно предложить учащимся расположить данные учителем объекты на аппликации или макет.
Сначала учащиеся читают рассказ, перечисляют действующих лиц и предметы, о которых идет речь в рассказе. На следующем уроке рассказ читается еще раз, и ученики по ходу чтения делают аппликацию или макет. В процессе работы идет обсуждение содержания рассказа. Аппликации можно делать разные. Показ всех действий сопровождается речью[цит. по 29]. Можно использовать и другой вариант. После чтения рассказа учитель предлагает ученикам картинки с изображением событий, происходящих в рассказе, и картинки, не имеющие отношения к рассказу.
Нужно отобрать картинки и расположить их в правильной последовательности. Сознательности чтения много способствует составлению плана и пересказ прочитанного. Первой формой плана является рисуночный план, к составлению которого можно приступить уже в 1 классе. Дети рисуют содержание частей прочитанного в той последовательности, как они расположены в рассказе. Рисунки эти они подписывают повествовательными или вопросительными предложениями. Затем озаглавливание частей проводится уже назывными предложениями. При помощи рисунков дети делят рассказ на части, устанавливают начало и конец частей. С 3 класса учащиеся должны приучаться делить рассказы на части без рисунков, только выделением главной мысли, в чем им сначала помогает учитель вопросом. Учащиеся определяют основную мысль указанного отрывка, определяют его границы и озаглавливают. При пересказе произведения наиболее полно отражается процесс мышления ребенка и оформления мыслей в словесных выражениях. Чтобы избежать механического воспроизведения прочитанного, нужно предлагать детям пересказывать по рисункам, макетам, аппликациям, композиционным картинкам, которые помогают им восстановить в памяти содержание текста.
Вместе с тем в обучении литературному творчеству важно учитывать следующие моменты:
важность мотивационно-ценностного и целевого компонентов в структуре деятельности;
особую значимость в обучении детей с нарушением слуха наглядных средств, в виде иллюстраций и схематических зарисовок самих детей, видеоматериалов, таблиц и табличек с опорным речевым материалом, которые обеспечивают связь между словом и образом, создают предметную основу для раскрытия событийных и художественных смыслов изучаемых произведений;
особого внимания требуеттщательный подбор вариативного выразительного и лексически точного речевого материала для лучшего восприятия и осмысления сюжета, композиции, смысла художественного произведения и основных идей и позиции автора, что способствует развитию читательских интересов;
для стимулирования способностей в литературном творчестве использование разных видов творческих заданий таких как составление вариативных диалогов героев произведений, ведение читательских дневников, пересказ от другого лица, придумывание другого окончания сказок, рассказов. Например в сказке «Колобок», главный персонаж Колобок во всех детских вариантах ответов неизменно оказывался победителем и возвращался домой к дедушке и бабушке, поэтические упражнения — (упражнения на заданные рифмы, использование метафор, сравнений и др. образно-выразительных лексических средств), придумывание сказок, историй, рассказов как на основе заданных пространственных моделей, так и самостоятельно, придумывание названий к частям произведения, иллюстрирование текстов; взаимосвязь уроков чтения с разнообразной внеурочной деятельности: внеклассное чтение, выпуск газет, посвященных любимым писателям, защита творческих проектов, драматизация прочитанных произведений, посещение литературных музеев, библиотеки, книжного магазина (отдел детской книги) и т. п.;широкое использование в учебной работе различных форм совместно-распределенной деятельности (работа с «маленьким учителем», диадами, триадами, командами). В рамках общегруппового сотрудничества возможно формирование коллективной коммуникативности. Развитию диалогических отношений способствует установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защиту, умение слушать и слышать партнера, способность к сопереживанию;
создание благоприятного эмоционального фона обучения, доброжелательное, заинтересованное отношение педагога к детям, умение видеть достоинства каждого, вовремя одобрить, поддержать ребенка в аспекте личностно-ориентированного подхода. Большинство неслышащих школьников любят посещать кружки, они любят декламировать стихи любимых поэтов, делать иллюстрации к прочитанному, сказкам, рассказам, работать с загадками, пословицами и поговорками. Многоаспектная интегрированная деятельность, обращение кроме изучения литературных произведений на уроках чтения к другим видам искусства (музейному, театральному, изобразительному), проведение массовых мероприятий (утренников, недели «любимые книги» и т. д.) значительно обогащает школьников знаниями самой литературы, о жизни природы и общества, вызывает эмоционально-ценностные переживания, активизирует развитие речевой, познавательной деятельности и творческих способностей детей с нарушением слуха. Заключение
Целью работы было изучение особенностей развития сознательного чтения детей младшего школьно возраста с нарушением слуха. Достижению цели способствовало поэтапное решение задач. Так первоначально мы изучили литературу по проблеме развития сознательного чтения у младших школьников с нарушением слуха. Описали особенности развития сознательного чтения у детей младшего школьного возраста. Проанализировали методику развития сознательного чтения детей с нарушением слуха младшего школьного возраста. Дали методические рекомендации по развитию сознательного чтения у детей младшего школьного возраста. Чтение играет огромную роль в жизни глухих и слабослышащих учащихся. Благодаря чтению они накапливают словарный запас и совершенствуют свое речевое развитие, узнают и оценивают различные жизненные ситуации. Глубже познают законы общественных отношений и природных явлений. В чтении ученик добывает знания сам, сопереживая персонажам и автору произведения.
Только через сопереживание ребенок может познать, чужую боль и радость, огорчения и отчаяние и таким путем приумножит свой жизненный опыт, пережить разные состояния, закрепить их не только в памяти ума, но и сердца. Вымышленная жизнь добавляет к настоящей то, чего в ней не было и даже то, чего вообще не может быть, дарит читателю возможность перевоплотиться в героя произведения, побывать в прошлом или будущем. Чтение дает человеку пережить в одной жизни множество других, испытать неиспытанные, пережить непережитое. Большое значение для понимания сущности и специфики процесса обучения, глухих чтению имеет анализ исторических путей его развития на разных ступенях эволюции общества. Современное состояние методики обучения устной речи необходимо оценивать, изучая предшествующие системы и учитывая достижения смежных наук. Развитие навыков чтения у детей с нарушением слуха (неслышащих и слабослышащих) является трудным процессом. Требующим использования особых методических приемов. Программа воспитания и обучения глухих детей предусматривает раннее обучение детей не только технике чтения как средству более точного, легкого и скорого накопления словаря, но и обучение чтению в общепринятом сличении слова. Программные требования по данному разделу сводятся к формированию у детей умения понимать связный текст, прочитанный в устной, устно-дактильной формах, и умению самостоятельно излагать свои мысли в устной, устно-дактильной, а, если возможно, в письменной форме.
Под умением читать подразумевается понимание учащимися отдельных слов и выражений в их прямом смысле, осознание скрытого смысла предложений, образных оборотов, чужой речи, умение видеть связи между предложениями и выделять общую мысль произведения. Необходимо раскрыть перед глухим читателем то, что сказанное кроме мысли, которая прямо выражена составляющими его словами, может подразумевать еще одну или несколько иных мыслей. Неслышащий ученик, недостаточно хорошо владеющий речью, как правило, все внимание сосредоточивает на очевидных задачах — понимании значений слов, их согласовании и управлении, составлении предложений, а потому, и понять сказанное «между строк» для него весьма трудно. Между тем научить глухого осознанию скрытых идей и умозаключений очень важно. Овладение способностью постигать «тайны» предложений приучает глухого к более внимательному отношению к чтению. В результате проведенного теоретического исследования, нами была достигнута цель, решены поставленные задачи.
Список литературы
Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968
Белова Н. И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. М.: Просвещение, 1985
Воячек В. И. Основы оториноларингологии.
Л., 1953. 108 сВопросы воспитания и обучения детей с расстройствами слуха и речи: Сб. науч. тр. Ленинградского института слуха и речи / Под ред. М. К. Шкловского; М. 2005. 134 с. Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей: Сб.
науч. тр. Научно-практического института специальных школ и детских домов / Под ред. Л. В. Занкова, Н. Н. Данюшевского; М., 2007. 98 с. Воспитание глухих детей в школе, под ред. А. Г. Зикеева и Э. Н. Хотеевой, М., 1979
Выготский Л. С. Проблемы дефектологии.
М.: Гос. Учебно-пед из-во Мин. Просвещ. РСФСР, 1955. 54 с. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: Учебное пособие для студ.
высш. учеб. заведений. — М.: Владос, 2001. — 303 с. Головчиц Л. А. Психология детей с нарушениями слуха (детская сурдопсихология) / Под ред. В. И. Селиверстова, Е. А. Чернышевой. — М.: Прометей, МПГУ, 2004
Головчиц Л.А. Коррекционно-педагогическая помощь дошкольникам с недостатками слуха с комплексными нарушениями в развитии. //Дефектология. — 2006, № 6. Дефектология: Современные проблемы обучения и воспитания // Межвуз. сб. науч. тр./ редкол. М. И. Никитина (отв. ред.); С-Петербург: Образование, 1994. 124с. Дьячков А. И. Воспитание и обучение глухонемых детей.
М.: АПН РСФСР, 2007. 124 с. Дьячков А. И. Системы обучения глухих.
М.: Просвещение. 2006. 114 с. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с. Красильникова О.
А. Система работы по формированию умений глухих школьников создавать высказывание с элементами рассуждения на уроках чтения в начальной школе // Инновационные подходы к обучению и воспитанию детей с нарушенным слухом. СПб.: Образование, 1997. — С. 34−43.Красильникова О. А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха.
М.: Академия, 2005. — 270с. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. — М., 1991
Лурия А.Р. «Язык и сознание» Изд. «Феникс», Ростов-на-Дону, 1998 г. Морозова Н. Г. «По формированию познавательных интересов у аномальных детей» Изд. «Просвещение», Москва, 1969 г. Никитина М. И.
Пути совершенствования литературного образования слабослышащих учащихся. Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979.
— 64с. Никитина М. И. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с недостатками слуха. // Никитина М. И., Пенин Г. Н., Пономарева З. А. Воспитание младших школьников с нарушением слуха. СПб, 1996
Основы специальной педагогики и психологии Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б. и др. 2005. 304 стр. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.
В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л.
И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. -
480 с. Психология глухих детей / Под ред. И Т. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т.
В. Розановой, Н. В. Яшковой. — М, 1971
Речицкая Е. Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. М.: Владос, 2000. — 128с. Синякин В. А., Нудельман Н. Н. Особенности психического развития глухого ребенка. — М., 1985
Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика. — М., 2002
Трофимова Н.М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкин Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. — СПб.: Питер, 2005
Хотеева Э. Н. Игры на развитие слухового внимания глухих детей во
