Профилактика дислексии у первоклассников с задержкой психического развития

Республика Карелия Министерство образования Государственное автономное образовательное учреждение Республики Карелия дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов «Институт повышения квалификации работников образования»

(ГАОУ РК «ИПКРО»)

Выпускная квалификационная работа на тему:

Профилактика дислексии у первоклассников с задержкой психического развития Выполнила: Казакова Елена Геннадьевна Научный руководитель: Яковлева Ирина Евгеньевна г. Кемь

2012 г.

Содержание Введение Глава 1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

1.1 Понятие о задержке психического развития

1.2 Особенности речевого развития у детей с задержкой психического развития 7−8 лет Глава 2. Общая характеристика нарушения чтения

2.1 Психофизиологические процессы чтения

2.2 Дислексия: причины, механизмы, виды

2.3 Особенности формирования навыка чтения у детей с задержкой психического развития

2.4 Понятие профилактики дислексии у первоклассников с задержкой психического развития Глава 3. Организация и содержание исследования

3.1 Экспериментальное исследование состояния предпосылок сформированности функционального базиса чтения и предрасположенности к дислексии у первоклассников с задержкой психического развития и нормально развивающихся сверстников.

3.2 Формирующий эксперимент: коррекционно-развивающая работа по профилактике дислексии у первоклассников с задержкой психического развития

3.3 Контрольный эксперимент Заключение

Библиография

Введение

Проблема нарушения чтения — одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. В условиях нового ФГОС возросли требования к детям, поступающим в первый класс. Программы обучения насыщены разнообразным материалом, который должен быть усвоен через чтение. Это оказывается сложным и для детей с нормой развития. А детям с ЗПР становится непреодолимо трудно овладеть правильным навыком чтения.

Исследователи Г. А. Власова, М. С. Певзнер, Т. В. Егоров, В. И. Лубовский, Е. В. Мальцева, В. И. Насонова, Л. И. Переслени, Р. Д. Тригер, Н. А. Цыпина, и другие отмечают, что учащиеся с задержкой психического развития испытывают разнообразные трудности при обучении, в частности, при изучении русского языка и чтения. А Р. И. Лалаева отмечает, что трудности в овладении навыками чтения наблюдаются у 62% детей с ЗПР.

По мнению ряда исследователей, психофизиологической основой трудностей чтения является замедленный темп приёма и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудность установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.

У детей с задержкой психического развития эти процессы находятся на стадии формирования, что является причиной предрасположенности к нарушениям чтения. если вовремя не коррегировать, то нарушения перерастут в стойкие дислексии.

Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи снижает риск развития дислексии у детей. Если выявить дислексию в 1−2 классе, как считают А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова, то чтение возможно довести до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 3 классе это происходит в 46% случаев. И чем позже обнаруживаются нарушения чтения, тем большей степени тяжести они достигают, а коррекция оказывается более длительной и трудной, и даже невозможной.

Актуальность темы исследования обусловлена такими факторами как:

1.предрасположенность и большая распространенность среди первоклассников с задержкой психического развития трудностей в овладении чтением и дальнейшее их перерастание в стойкие дислексии;

2. необходимость организации своевременной диагностики трудностей овладения чтением и эффективной профилактики дислексии у детей с задержкой психического развития.

3. Недостаточно разработана методическая база по профилактике дислексии у первоклассников с задержкой психического развития.

Актуальность и теоретическая значимость проблемы нарушения чтения у первоклассников с задержкой психического развития позволяет нам определить предмет, объект, гипотезу и задачи исследования.

Объект— процесс профилактики дислексии у учащихся 1 класса с задержкой психического развития.

Предмет исследования — предрасположенность к дислексии у учащихся 1 класса с задержкой психического развития.

Цель исследования является проведение специальных мероприятий по преодолению предрасположенности к дислексии у первоклассников с задержкой психического развития.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования:

1) Проанализировать и обобщить научную психологическую, педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования.

2) Изучить состояние предпосылок и навыков процесса чтения в норме

3) Выявить своеобразие процесса формирования навыка чтения у первоклассников с задержкой психического развития

4) Определить причины трудностей овладения чтением первоклассниками с задержкой психического развития на основании изучения речевых и неречевых психических функций, участвующих в образовании функционального базиса чтения.

5) Разработать направления работы по профилактике дислексии у первоклассников с задержкой психического развития

6) Определить эффективность коррекционно-профилактической работы направленной на преодоление предрасположенности к дислексии у первоклассников с задержкой психического развития на основании сравнения полученных результатов, отражающих сформированность функционального базиса чтения у первоклассников с задержкой психического развития до формирующего эксперимента и после него.

Методы исследования:

1.анализ литературы по проблеме нарушения чтения;

2.изучение медицинской, психологической и педагогической документации;

3.наблюдение за учащимися;

4.констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

5. количественный и качественный анализ полученных данных.

6.определение рациональных методик;

7.диагностирование коррекционной работы.

Гипотеза — у учащихся 1 класса с задержкой психического развития отмечается предрасположенность к дислексии, поэтому раннее выявление у первоклассников с задержкой психического развития предрасположенности к дислексии и проведение профилактически-коррекционной работы создает условия для овладения правильным навыком чтения.

Практическая значимость дипломной работы заключается в разработке коррекционной программы по профилактике дислексии, различных видов упражнений, приемов. Данные упражнения могут быть использованы воспитателями детских садов, учителями начальных классов, родителями в практической деятельности.

Глава 1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

1.1 Понятие о задержке психического развития Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленных недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере.

Основные группы причин, которые могут обусловливать задержку психического развития ребенка:

1) Органические причины, задерживающие нормальное функционирование центральной нервной системы (нейроинфекции, травмы головного мозга, и в случаях внутриутробной гипоксии и асфиксии при родах).

2) Дефицит общения детей со сверстниками и взрослыми.

3) Частично сформированная ведущая деятельность возраста.

Причины возникновения ЗПР многообразны, следовательно, и сама группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна.

У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционального развития и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. При других формах задержки психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности.

Г. Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

1) Интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями социальной среды.

2) Интеллектуальные нарушения при длительных психосоматических расстройствах.

3) Нарушения при различных формах инфантилизма.

4) Вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с сенсорными нарушениями.

М.С. Певзнер в группе детей с ЗПР описывает разные варианты психофизического инфантилизма, интеллектуального нарушения при цереброастенических состояниях.

Т.А. Власова и М. С. Певзнер (1967) выделили среди детей с ЗПР две наиболее многочисленные группы:

1) Дети с нарушенным темпом физического и умственного развития.

Причины: медленный темп созревания коры головного мозга.

Дети данной группы уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии.

2) Дети с функциональными расстройствами психической деятельности.

Причины: минимальное органическое повреждение головного мозга.

Для детей данной группы характерны слабость нервных процессов, нарушения внимания, быстрая утомляемость и сниженная работоспособность.

К.С. Лебединская (1980) предложила медицинскую классификацию детей с ЗПР. Ею были выделены четыре основных варианта ЗПР:

1. Конституционального происхождения. Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа. Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.

2. Соматогенного происхождения. Причины: длительные соматические заболевания, инфекции, аллергии. Симптомы: задержка психомоторного и речевого развития; интеллектуальные нарушения; невропатические расстройства, выражающиеся в замкнутости, робости, застенчивости, заниженной самооценки, несформированности детской компетентности; эмоциональная незрелость.

3. Психогенного происхождения. Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда. Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.

4. Церебрально-органического происхождения. Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм ЦНС и интоксикации. Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм.

Психологическая классификация детей с задержкой психологического развития выделяет три формы ЗПР в зависимости от их основания:

1) эмоциональная незрелость (психический инфантилизм);

2) низкий психический тонус (длительная астения);

3) нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов.

Две первые формы задержки психического развития — наиболее легкие и преодолимые, а третья форма граничит с легкой степенью умственной отсталости.

Таким образом, несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, можно выделить общие черты:

1) При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно.

2) Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов.

3) Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР широко освещены в психолого-педагогической литературе (В.И. Лубовский, Т. П. Артемьева, С. Г. Шевченко, М. С. Певзнер и др.). Несмотря на большое количество классификаций, которые предлагали различные специалисты, работающие в этой области, все они выделяют общую структуру дефекта задержки психического развития, основанную на происхождении нарушения. При ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.

При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.

Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.

Нарушение речи при ЗПР носят системный характер, так как отмечаются трудности в понимании лексических связей, развитии лексико-грамматического строя речи, фонематического слуха и фонематического восприятия, в формировании связной речи. Эти своеобразия речи приводят к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом.

Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.

Недостатки в развитии произвольной памяти проявляются в замедленном запоминании, быстроте забывания, неточности воспроизведения, плохой переработке воспринимаемого материала. В наибольшей степени страдает вербальная память. На передний план в структуре нарушения мнемической деятельности выступает недостаточное умение применять приемы запоминания, такие как смысловая группировка, классификация. Недостаточность произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Внимание характеризуется неустойчивостью, что приводит к неравномерной работоспособности, детям с ЗПР трудно собрать, сконцентрировать внимание. Отставание особенно заметно в мыслительной деятельности детей с ЗПР. Они испытывают трудности в формировании образных представлений, у них не формируется соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления. Недостатки мышления у детей с ЗПР проявляются в низкой способности к обобщению материала, слабости регулирующей функции мышления, низкой сформированности основных мыслительных операций анализа и синтеза.

Дети с ЗПР в целом отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий.

Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.

Таким образом, ЗПР может рассматриваться как полиморфный тип психического недоразвития, для которого характерно в сенсорной системе — недостаточность восприятия, его недифференцированность и фрагментарность, затрудненность пространственной ориентированности; в познавательной сфере — отставание всех видов памяти, неустойчивость внимания, ограниченность смысловой стороны речевой деятельности и трудности перехода от наглядных форм мышления к словесно-логическим.

1.2 Особенности речевого развития у детей с задержкой психического развития 7−8 лет Речь детей с ЗПР качественно отличается от речи нормально развивающихся сверстников. Устная речь детей с ЗПР удовлетворяет потребности повседневного общения. В ней нет грубых нарушений произношения, лексики, грамматического строя. Но все, же имеющиеся нарушения звукопроизношения, (стойкие замены и искажения); фонематическое недоразвитие (трудность дифференциации звуков и несформированность фонематического анализа и синтеза); недоразвитие лексико-грамматического строя (трудность выделения, обобщения и продуцирования слов); нарушение связной монологической речи делают устную речь смазанной, недостаточно отчётливой, что связано с малой подвижностью артикуляторного аппарата.

У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможность перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, задержка в формировании фонетического уровня у дошкольников с ЗПР к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи.

Для детей младшего школьного возраста с ЗПР характерно преобладание мономорфных нарушений звукопроизношения. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств находятся дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический.

Овладение произношением фонем предполагает сопряжённую деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у младших школьников с ЗПР. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей с ЗПР нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию. Вследствие низкой познавательной активности, дети с задержкой психического развития значительно отстают по уровню развития лексической, грамматической и семантической сторон речи. Семилетние дети с ЗПР по развитию речи оказываются недостаточно подготовленными к школьному обучению. Ограниченность их знаний и представлений об окружающем мире в совокупности со сниженной познавательной и речевой активностью приводит к количественной обеднённости их словарного запаса. В исследованиях отмечаются не только незначительный объём употребляемых слов, но и своеобразие используемого словарного запаса, которое заключается в том, что дети не чувствуют семантической значимости однородных слов и смешивают их по ситуативной близости.

Вывод по 1 главе

1.В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.

2. Речь детей с задержкой психического развития качественно отличается от нормально развивающихся сверстников. Негрубые нарушения звукопроизношения; фонематическое недоразвитие (трудность дифференциации звуков и несформированность фонематического анализа и синтеза); недоразвитие лексико-грамматического строя; нарушение связной монологической речи делают устную речь смазанной, недостаточно отчётливой. Несформированная речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне ограничивает возможность перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей.

3. у детей с задержкой психического развития разного патогенеза при обучении чтению наблюдаются дислексии.

Глава 2. Общая характеристика нарушения чтения

2.1 Психофизиологические процессы чтения Чтение — это вид письменной речи сложный психофизиологический процесс. В акте чтения принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы, сложное межанализаторное взаимодействие и временные связи двух сигнальных систем. Сложные условно-рефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. (3)

А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, а письменная речь является сочетанным зрительно-слухомоторным образованием. Звуковая структура слов обозначается определенными графическими значками, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т. е. букв.

Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, но не может рассматриваться вне связи письменной и устной речи.

Чтение начинается с зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И наконец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значением осуществляется понимание читаемого.

В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. «Понимание осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение» (лала с.3). Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

Осваивая навык чтения, дети проходят конкретные этапы, которые в определенной степени различаются и психологической структурой, и своими трудностями и приемами овладения. Т. Г. Егоров (1953) выделил следующие ступени формирования деятельности чтения:

1.ступень овладения звукобуквенными обозначениями;

2.Послоговое чтение;

3.Ступень становления синтетических приемов чтения;

4. ступень синтетического чтения. (Корнев А.Н. 2003)

В контексте нейропсихологического подхода А. Р. Лурия определил чтение как «аналитико-синтетический процесс, включающий звуковой анализ и синтез элементов речи, теряющий свое значение по мере развития и автоматизации этих функций». Согласно представлениям о функциональных системах мозга (П.К. Анохин и А.Р. Лурия), они формируются при жизни человека в процессе предметной деятельности и общения с людьми, что приводит к формированию качественно новых функциональных систем, реализующих высшие психические функции. Таким образом, возникают и новые функциональные системы чтения. (4)

А.Р. Лурия выделил 3 блока, образованные особыми структурами мозга и на разных уровнях осуществляющие все психические функции.

Первый блок обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. В него входит избирательная активация, которая обусловлена работой стволовых и подкорковых образований мозга. Эти отделы создают оптимальный тонус коры, её энергетическую базу, необходимую для целенаправленной деятельности. При дисфункции структур первого функционального блока ухудшаются общие динамические характеристики любой деятельности: снижается ее скорость, падает работоспособность, быстро наступает истощаемость.

Второй блок выполняет прием, переработку и хранение информации. Он реализует следующие функциональные компоненты чтения: переработку зрительной и зрительно-пространственной, слухоречевой и кинестетической информации. Во второй блок входят задние отделы коры головного мозга: затылочная, теменная и височная области левого и правого полушарий. Отличительная особенность второго блока, по сравнению с первым, заключается в его иерархическом строении, которое выражается в наличии первичных, вторичных и третичных полей.

Первичные поля, симметрично расположены и в левом, и в правом полушариях мозга. Над ними надстраиваются вторичные, гностические, поля, более детально перерабатывающие получаемую информацию. Эти поля также тесно связаны с определенными анализаторами, однако представлены в разных гемисферах асимметрично, что связано с особенностями левои правополушарной стратегии обработки информации. Известно, что для левого полушария характерна аналитическая стратегия переработки информации. Традиционно левое полушарие считается «речевым», то есть ответственным за речевые процессы. Правое полушарие в большей мере ответственно за синтез полученной информации, ему свойственна целостная стратегия обработки информации. Оно преимущественно отвечает за переработку зрительной и зрительно-пространственной информации. Третичные поля второго блока представляют собой зону перекрытия корковых отделов различных анализаторов. Функция третичных полей заключается в организации совместной деятельности различных анализаторных систем, в переработке и синтезе полимодальной информации, в том числе и обеспечении зрительно-пространственного анализа и синтеза.

Дисфункция первичных полей височной зоны мозга приводит к различной степени тяжести нарушениям физического слуха. Дисфункция вторичных полей, не отражаясь на физических характеристиках слуха, вызывает нарушение дифференциации фонем по оппозиционным признакам (глухости—звонкости, твердости—мягкости). Фонематический анализ звуков речи невозможен без их проговаривания, поскольку в его основе лежит установление акустико-артикуляционных связей. Переработка кинестетической информации происходит в теменной доле коры головного мозга. Первичные и вторичные поля теменной доли обеспечивают афферентную основу любого движения. Поражение гностических полей кинестетического анализатора приводит к нарушению точности движений. Если расстройство распространяется на речевые движения, то возникают ошибки выбора артикуляционных укладов, смешение близких артикулем.

Зрительно-пространственная информация перерабатывается третичными полями второго функционального блока, которые являются зонами перекрытия теменной и затылочной областей. Эти поля интегрируют деятельность кинестетического и зрительного анализаторов. Данный компонент функциональной системы чтения обеспечивает ориентировку на плоскости страницы, соблюдение последовательности прочтения слов, строк и т. д. Кроме того, зрительно-пространственный анализ лежит в основе дифференциации букв как графических объектов.

Третий блок реализует программирование, регулирование и контроль психической деятельности. Функции третьего блока — серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль за чтением, в который входят передние отделы мозга. Эти структуры также имеют иерархическую организацию: первичные зоны блока — место выхода двигательных импульсов, программы которых создаются вторичными зонами, расположенными над первичными. Третичные зоны этого блока обеспечивают контроль сложных форм деятельности, общую регуляцию поведения.

Программирование, регуляция и серийная организация чтения проявляются в артикуляционных и произвольных глазодвигательных движениях. В процессе чтения вслух возникают артикуляционные программы, затем отдельные артикулемы объединяются в «последовательные кинетические мелодии, придавая прочтению вслух плавный, целостный характер. Движения глаз, лежащие в основе зрительного компонента чтения, то есть прослеживание текста, также представляют собой серийно организованные, последовательно сменяющие друг друга двигательные акты. (русец. С. 19)).

Таким образом, «Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых является психофизиологической основой процесса чтения. Нейрофизиологической основой для обеспечения процесса чтения служит совместная работа заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария головного мозга.(1)

2.2 Дислексия. причины, механизмы, виды Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени является дискуссионным.

Некоторые авторы, изучающие нарушения чтения у детей, отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения. Так, ученый Руйнхольд считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в отдельных его зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. Интересно, что дислексии часто встречаются в тех семьях, где распространена леворукость, хотя леворукость сама по себе связана с дислексией мало.

Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими поражениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения. Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребёнка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Дислексия может сочетаться с целым комплексом разнообразных факторов. К биологическим относят нарушения нормального процесса роста и созревания определенных зон мозга; генетические факторы: нарушения чтения почти всегда встречаются у нескольких членов семьи; особенности темперамента — у детей с дислексией более низкая способность к концентрации внимания, они более беспокойны, отвлекаемы, импульсивны. Поскольку особенности темперамента проявляются рано, то можно предполагать, что они выступают одной из дополнительных причин, вызывающих трудности обучения.

С.Т. Ортон (1937) (с позиции действия биологических факторов) в своей теории предполагал, что нарушения чтения связаны с атипичной мозговой асимметрией (микадзе с.183). Однозначных результатов получено не было, но в некоторых исследованиях, связанных со сканированием мозга у 24 дислексиков в возрасте от 14 до 47 лет, в 42% случаев обнаружилась большая толщина правого полушария мозга в теменной и зрительной областях (обычно их большая толщина наблюдается в левом полушарии). Это дало возможность исследователям оценить вероятность возникновения дислексии у людей с нетипичной асимметрией как в 5 раз большую, чем у людей с нормальной асимметрией.

Интересным является открытие, представленное на заседании Американского общества генетики человека. Были выявлены 2 гена, ответственных за дислексию — ген DCDC2и ген Robo1.

В последнее десятилетие к числу причин дислексий добавились дидактогенные факторы. Раннее обучение грамоте (до 5 лет) в детских садах или дома родителями иногда провоцируют возникновение дислексии в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению. Таким образом, первичной профилактикой дидактогенной дислексии является обязательность проведения высокопрофессиональной экспертизы авторских методик, используемых в детских садах.

Диагностировать дислексию со 100% точностью неврологи смогли только с появлением функционального магнитно-резонансного анализатора (МРА), который позволяет видеть, какие части мозга наиболее активно работают в процессе чтения. С помощью МРА медики смогли установить, что основную роль в процессе чтения играют три базовые зоны в левом полушарии:

— зона, отвечающая за появление звуков речи (зона — «инициатор звуков»).

— зона, анализирующая графические символы — буквы (зона — «анализатор»). Она объединяет графемы в слоги и связывает их с буквенными обозначениями.

— зона — дешифратор, улавливающая смысл и содержание языковой единицы — слова (зона — «автоматический смысловой определитель»). Она концентрирует в себе определенную сумму знаний, что позволяет визуально распознавать знакомое слово. Для успешного овладения чтением все эти три зоны должны действовать одновременно. Ребёнок, который только-только начинает осваивать послоговое чтение, полагается, в основном, на первую и вторую зоны. Если же ребенка учат читать целыми словами, основная нагрузка идёт на третью зону. Наблюдая мозг дислексика ученые обнаружили патологическую активность, которая мешает правильно распознавать написанное. При этом наблюдается сбой между первой и второй зонами. Из-за сбоя возникают трудности при переходе от проговаривания звукового состава слов к улавливанию его смысла. Поэтому каждое слово они читают по слогам и не узнают его. Расстройство чтения наблюдается очень часто у детей с ММД, СДВ, ДЦП, ЗПР, ЗРР.

По А. Н. Корневу, дислексия — это парциальная ЗПР с дизонтогенетическо — энцефалопатической природой, которая обусловлена генетическими и экзогенными факторами (патологии беременности, родов, травмы головы и т. п.). Дислексия, как вариант ЗПР, характеризуется выраженной неравномерностью психического развития ребенка. Наблюдается слабость вербально-логического мышления при сохранном наглядно-образном, хорошая адаптация в житейских условиях и школьная дезадаптация. Для интеллекта таких детей характерно: недостаточный объем кратковременной и слухоречевой памяти, дефицит изобразительных и графических способностей, неполная вербализация пространственных отношений и т. п.

Однако следует учитывать, что ни чтение, ни ранние перцептивно-моторные навыки, ни устная речь не являются независимыми, единичными способностями. Развитие чтения зависит от взаимодействия целого набора сильных и слабых сторон культурного окружения ребенка.

Таким образом, в этиологии дислексии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы.

К речевым симптомам дислексии относятся:

1.замена и смешение звуков при чтении (чаще всего фонетически близких звуков), а также замены графически сходных букв (х-ж, п-н, з-а, р. и ь); 2. побуквенное чтение, нарушение слияния звуков в слоги и слова;

3.искажение звукослоговой структуры слова и нарушение понимания прочитанного, которое проявляется на уровне понимания отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны;

4.аграмматизмы при чтении (нарушения падежных окончаний, согласование существительного и прилагательного, окончаний глаголов);

нарушение звукопроизношения; бедность лексического запаса, неточность употребления слов; у детей с дислексией может наблюдаться задержка речевого развития.

Так как, дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих чтение в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического анализа и синтеза, недоразвитие лексико-грамматического строя речи), то можно сделать вывод, что у детей:

1. Наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях, затруднения в определении левой и правой стороны, верха и низа.

2. Отмечается неточность определения формы, величины. Несформированность оптико-пространственных представлений проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы.

3. Выявляется задержка в дифференциации правой и левой части тела, поздняя литерализация или ее нарушение (левшество или смешанная доминанта).

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на формирование личности ребенка. Так, неудачи при овладении чтением могут вызвать и закрепить у него такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожную мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Если необходимые меры не принять вовремя, то пострадает и самооценка ученика, который видит успехи своих одноклассников.

В современной логопедии нет общепринятой классификации дислексий и на практике логопеды придерживаются различных взглядов на причины расстройств чтения. В основе классификаций лежат различные критерии.

1.Одна из наиболее популярных в мире классификаций дислексии принадлежит Саре Борель-Мезони. Она построена по принципу учета патогенеза детей с дислексией.

Дислексия, связанная с нарушениями устной речи. Механизм речевого недоразвития сводится к сенсорным (слуховым) нарушениям (нарушениям слуховой памяти, слухового восприятия). Дети с трудом устанавливают связь между слуховым образом (звуком) и буквой.

Дислексия, связанная с неполноценностью пространственных представлений. При такой форме нарушено восприятие формы, величины, расположения в пространстве, схема тела. Отмечается неполноценность кинестетической памяти, иногда — моторная дискоординированность, диспраксические нарушения.

Смешанная дислексия (самая многочисленная группа). При этой форме у детей отмечаются нарушения зрительного и слухового восприятия, моторные отставания, недоразвитие устной речи, недостаточность пространственных представлений.

Ошибочная (ложная) дислексия. При такой форме дети не имеют каких-либо нарушений устной речи, пространственных представлений и т. д. При этом они не овладевают чтением вследствие педагогической запущенности, влияния неблагоприятной окружающей среды или неправильных методик обучения чтению.

2.О. А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую моторную формы дислексии.

3.М. Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-пространственную, семантическую, мнестическую дислексии. Он считает, что у детей наблюдаются лишь фонематические и оптические формы дислексии. При фонематической дислексии дети не могут научиться правильно читать в течение 2—4 лет. Одни с большим трудом усваивают отдельные буквы и не могут сливать их в слоги, слова. Другие усваивают буквы без особых затруднений, но в процессе чтения слогов и слов делают большое количество ошибок, так как буква для них не является графемой (обобщенным графическим знаком).

Оптическая дислексия проявляется в том, что буквы не осознаются как обобщенные знаки определенных фонем. Таким образом, нарушение формирования представлений о связях фонемы с графемой отмечается и при фонематической, и при оптической дислексии.

У детей с оптической дислексией наблюдаются нарушения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы, плохо рисуют.

По проявлениям М. Е. Хватцев различает литеральные дислексии (не узнаются отдельные буквы) и вербальные (отдельные буквы усваиваются, но слова не узнаются). Основной причиной плохого усвоения букв является нечеткость их восприятия, неустойчивость представлений о букве

4. Р. И. Лалаева с учетом нарушенных операций процесса чтения выделяет следующие виды дислексии:

Оптическая дислексия. У детей с такой формой дислексии отмечаются различные нарушения

— зрительного гнозиса. Чаще всего это может быть выражено при узнавании предметов в условиях усложненного восприятия, введение оптически сложных заданий. Необходимость оптического анализа, выделение из фона, вызывают у детей затруднение.

— Оптико-пространственного гнозиса и праксиса. В процессе рисования или конструирования дети упрощают фигуру, снижают количество элементов, неправильно располагают линии по сравнению с образцом, затрудняются в конструировании букв.

— Несформированность пространственных представлений. Проявляется в затруднениях определения пространственных отношений между предметами, определении расположения предмета по отношению к себе, затруднениях речевого обозначения пространственных отношений.

Все это ведет к трудностям усвоения букв, смешению графически сходных букв по различным оптическим признакам.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы. В. К. Орфинская выделила такие функции фонематической системы: 1. смыслоразличительная (соотнесение определенных сочетаний фонем со смыслом, изменение одной из фонем или их последовательности ведет к изменению смысла);

2.слухопроизносительная дифференциация фонем (различение фонем акустически и артикуляторно);

3.фонематический анализ (разложение слова на составляющие его фонемы) У детей с фонематической дислексией нарушенными оказываются функции слухопроизносительной дифференциации фонем и фонематического анализа.

Р.И. Лалаева выделяет две группы фонематической дислексии:

1.нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (различения фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв. Это, в свою очередь, связано с нечеткостью слухопроизносительных представлений, со смешением акустико-артикуляторное близких звуков.

2.Нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического анализа (многоплановая функция, включающая в себя как простые, так и более сложные формы анализа звукослоговой структуры слов).

У детей недоразвитие фонематического анализа может быть обусловлено:

1.нарушением слухопроизносительной дифференциации, проявляющегося в том, что в процессе анализа структуры слова происходит замена акустико-артикуляторно близких звуков

2.трудностями переноса действий фонематического анализа в умственный план на основе фонематических представлений. Проявляется в сложностях фонематического анализа, если слово не было произнесено вслух

3.неумением расчленить слог (при анализе вместо звука называется слог)

4.невозможностью определить последовательность звуков в слове При фонематической дислексии наблюдается побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слов, частые ошибки: пропуски согласных при стечении, перестановки звуков, пропуски и перестановки слогов.

Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. В процессе чтения у детей с аграмматической дислексией наблюдаются следующие ошибки: изменение падежных окончаний существительных, числа существительных, неправильное согласование в роде, числе, падеже прилагательных и существительных, изменение числа, родовых окончаний местоимений, изменение окончаний глаголов 3-го лица прошедшего времени, изменение формы, времени и вида глаголов.

Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанного при технически правильном чтении. Варианты:

1.Послоговое чтение. При этом у ребенка отмечаются трудности в звукослоговом синтезе. Последовательно произносимые слоги не объединяются в значимое целое, следовательно, информация при чтении не воспринимается

2.Синтетическое чтение целыми словами, при котором у ребенка наблюдается нечеткость представлений о синтаксической связи внутри предложения. Слова воспринимаются изолированно, вне связи друг с другом

3.Слоговое чтение с непониманием читаемого, усугубленное недифференцированными представлениями о синтаксических связях внутри предложений При семантической дислексии нарушается понимание фактического содержания текста и понимания его смысла.

Мнестическая дислексия обусловлена нарушениями речевой памяти, вследствие чего у ребенка затруднено образование связи между звуком и зрительным образом буквы. Ребенок не запоминает буквы и названия букв, смешивает их, заменяет при чтении. Диагностический параметр: при обследовании выявляются нарушения слухоречевой памяти.

Тактильная дислексия у слепых. Изучение тактильной дислексии важно тем, что дает подтверждение того, что дислексия является, прежде всего, языковым расстройством. При чтении слепые используют иную сенсомоторную систему (тактильные ощущения при чтении по Брайлю), а не зрительное восприятие. Исследования показывают, что дислексия слепого ребенка по своим механизмам не отличается от дислексии как языкового расстройства у зрячих. Основное нарушение при тактильной дислексии — нарушение символьного узнавания букв Брайлевского письма. Слепые дети при чтении смешивают буквы, теряют слова, часто наблюдается угадывающий характер чтения (без прочтения последних букв). Характер нарушений движений пальцев у слепых детей с дислексией соответствует характеру нарушений движений глаз у зрячих детей (частые регрессии, хаотичные движения).

6. Корнев выделяет два варианта дислексии:

— речевая в сочетании с недоразвитием устной речи;

— неречевая без сочетаний.

В своих исследованиях А. Н. Корнев установил несколько вариантов сочетания дефицитарных функций у детей с дислексией:

1.Кратковременная слухоречевая память, незрелость динамического праксиса, слабость оперативной обработки зрительно-зрительных и зрительно-моторных ассоциаций;

2.кратковременная слухоречевая память, снижение изобразительных и графических способностей, слабость автоматизации речевых рядов;

3.слабость вербализации пространственных представлений, снижение изобразительных и графических способностей, слабость автоматизации речевых рядов.

В клинической сфере сейчас признается, что существует, по меньшей мере, два, возможно совершенно различных, подтипа дислексии. Д. Боудер первой ввела обозначения «дисфонетического» и «дисэйдетического» вариантов дислексии.

1. Дисфонетические дислексии — наиболее крупная группа, так называемая слуховая, когда ребенок затрудняется анализировать слова по их звучанию. Слова распознаются по их написанию, при этом «расшифровка» незнакомых слов становится чрезвычайно трудоемкой.

2. Дисэйдетические дислексии — «визуальная» группа, связанная с плохим зрительным распознаванием слов. Существуют убедительные свидетельства того, что этот тип дислексии имеет генетическую природу и поражает мальчиков в четыре раза чаще, чем девочек.

Многолетние исследования позволяют утверждать, что дислексия является не только логопедической, но и в равной мере педагогической, психологической и медицинской проблемой. Нарушения письменной речи у всех детей оказываются включенными в сложные синдромы психопатологических нарушений в виде психического инфантилизма, явлений незрелости ряда психических функций. Перцептивные и сенсомоторные процессы характеризуются у описываемых детей определенной незрелостью, имеется слабость межанализаторной интеграции и межсенсорного переноса, незрелость высших форм произвольной зрительно-моторной координации, которая создает определенные трудности при усвоении звукобуквенной символики. Неполноценность одновременно нескольких звеньев, составляющих функциональный базис чтения и письма, приводит к избирательным тяжелым и довольно стойким нарушениям. Если у ребенка страдает лишь незначительная часть этих предпосылок, то дислексия может и не возникнуть, но латентная предрасположенность к ней имеется. Она может актуализироваться при возникновении обстоятельств, способных дезадаптировать ребенка: астении, педагогической запущенности, билингвизме, хронической конфликтной ситуации в семье и др. Даже при недоразвитии устной речи, если оно не слишком тяжелое, специфические нарушения чтения и письма возникают только тогда, когда сопровождаются неполноценностью ряда других неречевых функций, составляющих функциональный базис этих навыков.

2.3 Особенности формирования навыка чтения у детей с задержкой психического развития Овладение навыками письма и чтения имеет прямую зависимость от характера и уровня сформированности у ребенка с задержкой психического развития устной речи. Следовательно, если в устной речи у детей с задержкой психического развития наблюдаются отклонения в развитии фонетико-фонематической или лексико-грамматической сторон, то и в процессе обучения письменным формам речи у них будут возникать специфические трудности. Особенности формирования навыка чтения у детей с ЗПР выражаются в долговременном и затрудненном овладении техникой чтения, недостаточном понимании смысла прочитанного, трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой.

Дети с ЗПР овладевают навыком чтения медленнее, чем нормальные дети. Причинами является то, что у детей с ЗПР удлинен период приема и переработки информации, также удлинен период прохождения информации по проводящим путям в центр, у них медленнее устанавливаются ассоциативные связи в коре — между теми центрами, которые участвуют в чтении: слуховой, зрительный, речедвигательный. Мыслительные процессы замедлены, дети импульсивны, постоянно имеют затруднения при самопроверке. Все это психофизиологическая основа затруднений в овладении навыков чтения нашими детьми. Характерными особенностями при чтении для детей с задержкой психического развития являются:

несформировавшийся правильный способ чтения (побуквенное, причитывание, с большими паузами между словами, чтение про себя, потом выдает целиком);

замены букв, чаще по графическому принципу (Д — Б, д — б);

неправильные способы при чтении стечения согласных (схватил — схатил, сахаватил) — усечение, пропуск, добавление гласных.

Больше всего особенности встречаются там, где дети читают недостаточно понятные слова или длинные слова. Если трудно, они возвращаются к слоговому чтению. При выразительном чтении интонационные части правильно не оформляют, а разрывают на бессмысленные части. Речь часто смазана, нет четкости, понимание прочитанного отстает из-за бедности словаря; пересказ правильный, но неполный; испытывают трудности в установлении смысловых связей и зависимостей.

Формирование навыка чтения у детей с задержкой психического развития имеет свои особенности, это сложный процесс и задача его в том, чтобы научить учащихся слушать слово.

При нарушениях устной речи происходят трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа (синтеза), трудности соотношения звука с буквой в чтении сложных по структуре слогов, слов, путают сходные по начертанию буквы.

Разнообразные нарушения чтения обусловлены не столько расстройством устной речи, сколько недостаточностью развития ряда психических функций (внимания, памяти, зрительного гнозиса, других психических процессов).

В работах Корнева А. Н. отмечается, что синдром дислексии правомерно включать в широкую клиническую категорию задержек психического развития и расценивать это состояние как специфическую, парциальную задержку психического развития. Это объясняется тем, что помимо основного симптома, синдром дислексии включает явления эмоционально-волевой незрелости, симптомокомплекс сукцессивной недостаточности, церебрастенические нарушения, специфические нарушения внимания, памяти и др. Таким образом, у детей с задержкой психического развития разного патогенеза, как правило, при обучении чтению наблюдаются дислексии.