Психолого-педагогическая диагностика интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии к обучению в школе

Федеральное агентство по образованию Смоленский государственный университет Дипломная работа Психолого-педагогическая диагностика интеллектуальной готовности детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии к обучению в школе

Содержание психологическая педагогическая готовность дошкольник ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПО ПРОБЛЕМЕ

1.1 Особенности интеллектуальной сферы детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии

1.2 Понятие готовности к школьному обучению в педагогике и психологии. Определение готовности к школьному обучению

1.3 Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование интеллектуальной готовности к школе детей с отклонениями в развитии

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ, сравнение результатов и их интерпретация

2.3 Методические рекомендации по организации обучения и коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ПРИЛОЖЕНИЯ

В настоящее время наблюдается значительное количество детей с различными нарушениями в развитии. Отклонения в развитии предполагают пристальное внимание к ребенку со стороны окружающих его взрослых, требует комплексного вмешательства специалистов — врачей, педагогов, психологов. Нередко такие дети воспитываются и обучаются в особых специализированных учебных заведениях (детских садах и школах) или классах, а в отдельных случаях и индивидуально в домашних условиях или специальных интернатах. Нетяжелые отклонения в развитии (например, задержка психического развития) допускают обучение в общих классах с детьми, не имеющими отклонений в психическом развитии. Это создает особые сложности в их социальной адаптации в условиях учебно-воспитательного учреждения.

Ранняя диагностика и коррекция отклонений психического развития детей являются главным условием их эффективного обучения и воспитания, предупреждения у них тяжелой инвалидности и социальной дезадаптации. Это делает актуальным разработку методов психолого-педагогической диагностики, по результатам которой принимается решение об условиях обучения (специализированное учебное заведение или общее) и проводится корректировка учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

Важным этапом в жизни каждого человека является школьное обучение. Особенно важно решение об условиях обучения для ребенка с отклонениями в развитии. Для таких детей психолого-педагогическая диагностика их готовности к школьному обучению имеет жизненное значение.

Дети с отклонениями в — это дети, у которых в следствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов (зрение, слух и т. д.) опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормального развития психических функций.

Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как «задержка психического развития» (ЗПР) у детей. Большинство нарушений анализаторов, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы прежде всего приводят к задержке психического развития, только в тяжелых случаях или при отсутствии своевременной психолого-педагогической помощи возникают более сложные формы интеллектуальных нарушений. Поэтому в нашей работе мы остановились на изучении детей с задержкой психического развития. Именно с этой категорией детей чаще всего сталкиваются педагоги и психологи при диагностике готовности к школе.

Все вышесказанное определяет актуальность изучаемой нами проблемы психолого-педагогической диагностики интеллектуальной готовности детей с отклонениями в развитии к школьному обучению.

Готовность ребенка к обучению в школе является одним из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе.

От того, как ребенок подготовлен к школе всем предшествующим дошкольным периодом развития, будут зависеть успешность его адаптации, вхождение в режим школьной жизни, его учебные успехи, его психологическое самочувствие.

Такие ученые, как Левченко И. Ю., Забрамная С. Д. (и.д.р.) считают, что для дифференцированного подхода к школьной адаптации детей необходимо знание о различных аспектах их готовности к школе — мотивационной, интеллектуальной, социальной.

Объект: интеллектуальная сфера детей с отклонениями в развитии (задержка психического развития).

Предмет: особенности интеллектуальной готовности детей с отклонениями в развитии к школьному обучению (задержка психического развития).

Гипотеза: дети с отклонениями в развитии имеют качественные отличия в интеллектуальной готовности к школьному обучению, требующие индивидуального подхода к обучению и коррекционно-развивающего воздействия. В частности, у них неустойчивое внимание, есть трудности с запоминанием, слабое сосредоточение на задаче и бедность представлений о мире, что приводит к несформированности процессов обобщения и логических рассуждений. Поэтому в работе с детьми с задержкой психического развития учителю (воспитателю) необходимо развивать сосредоточение на задаче, а в ходе объяснения учебного материала стараться удержать внимание ребенка и добиться понимания задачи.

Цель исследования: выявить особенности и определить релевантные методы диагностики интеллектуальной готовности детей с отклонениями в развитии (задержкой психического развития) к обучению в школе.

Задачи исследования:

На основе анализа научной литературы определить понятие психологической и интеллектуальной готовности к школе.

Описать особенности интеллектуальной сферы дошкольников с отклонениями в развитии (задержкой психического развития).

Подобрать психодиагностические методики для исследования психологической готовности к школе детей с отклонениями в развитии.

Провести сравнительный анализ интеллектуальной готовности детей с нормальным развитием и детей с задержкой психического развития.

Дать рекомендации по коррекционно-развивающим мероприятиям и обучению в начальной школе детей с задержкой психического развития.

Важнейшие источники исследования: Литература общей психологии, детской психологии, журналы дефектологии, психодиагностические методики.

Программа исследования: теоретический анализ литературы, обобщение и систематизация научных подходов, наблюдение, анализ продуктов деятельности, обучающий эксперимент, тестирование, беседа, качественный анализ данных.

Глава 1. Теоретический обзор по проблеме

1.1 Особенности интеллектуальной сферы детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии Дети с отклонениями в развитии (дети с нарушениями развития, с проблемами в развитии, с недостатками психофизиологического развития) — это дети, у которых в следствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов (зрение, слух и т. д.) опорно-двигательного аппарата и ли центральной нервной системы имеются отклонения от нормального развития психических функций. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными патологией анализаторов и ли центральной нервной системы.

В массовых детских садах и общеобразовательных школах встречается большое количество детей, неблагополучных в психофизическом развитии. Выраженность этих отклонений может быть различна. Значительную по численности группу составляют дети с не резко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной пли интеллектуальной сферы: с нарушениями слуха, зрения, оптико-пространственных представлений, опорно-двигательного аппарата, фонематического восприятия, с эмоциональными нарушениями, с недостатками речевого развития, с расстройствами поведения, с задержкой психического развития, соматически ослабленные дети. Если к старшему дошкольному возрасту выраженные нарушения психического или (и) физического развития, как правило, бывают выявлены, то минимальные нарушения длительное время остаются без должного внимания. Однако дети с подобными проблемами испытывают трудности при усвоении всех пли некоторых разделов программы дошкольного учреждения, так как оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников без специально организованной коррекционно-педагогической помощи. Несмотря на то, что для многих из этих детей не требуются особые образовательные условия, отсутствие своевременной коррекционно-развивающей помощи может привести к их дезадаптации. Поэтому очень важно своевременно выявлять не только детей с выраженными нарушениями развития, но и детей с минимальными отклонениями от нормативного развития.

Поэтому роль психодиагностики нарушений развития очень велика: требуется своевременное выявление детей с нарушениями развития в популяции; определение их оптимального педагогического маршрута; обеспечение их индивидуальным сопровождением в специальном или общеобразовательном учреждении; разработка планов индивидуального обучения и программ индивидуальной коррекции для проблемных детей в массовой школе, для детей со сложными нарушениями развития и тяжелой степенью нарушений психического развития, для которых отсутствуют типовые образовательные программы. Вся эта работа может быть осуществлена только на основе глубокого психодиагностического изучения ребенка.

Свыше половины легких отклонений в умственном развитии квалифицируются педагогами и психологами как «задержка психического развития» (ЗПР) у детей. Большинство нарушений анализаторов, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы прежде всего приводят к задержке психического развития, только в тяжелых случаях или при отсутствии своевременной психолого-педагогической помощи возникают более сложные формы интеллектуальных нарушений. Поэтому в нашей работе мы остановились на изучении детей с задержкой психического развития. Именно с этой категорией детей чаще всего сталкиваются педагоги и психологи при диагностике готовности к школе.

Понятие ЗПР психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития возрасту) и одновременно в значительном количестве случаев временный характер отставания, которое с возрастом тем успешнее преодолевается, чем раньше дети с данной патологией попадают в адекватные для них условия воспитания и обучения.

Основной причиной ЗПР являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения мозга ребенка или врожденные, или полученные во внутриутробном, природовом, а также в раннем периодах его жизни. Задержка психического развития возникает и в результате ослабленной ЦНС инфекциями, хроническими соматическими состояниями, интоксикацией, травмами головного мозга, нарушениями эндокринной системы. В появлении синдрома ЗПР существенную роль играют конституциональные факторы, органическая недостаточность нервной системы генетического происхождения, длительные неблагоприятные условия воспитания. Неблагоприятные социальные факторы усугубляют отставание в развитии, но не представляют единственную или главную причину ЗПР [4, 44, 46].

Одной из характерных особенностей ЗПР является неравномерность формирования разных сторон психической деятельности ребенка.

Установлено, что всем детям с ЗПР свойственно снижение внимания и работоспособности. Причем у некоторых детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале какой-либо деятельности, а потом оно неуклонно снижается. У других — сосредоточение внимания отмечается лишь после того, как они выполнили некоторую часть задания. Также встречаются дети с ЗПР, которым свойственна нестойкость, периодичность в сосредоточении внимания. Для этой категории детей характерно снижение долговременной и кратковременной памяти, произвольного и непроизвольного запоминания, низкая продуктивность и недостаточная устойчивость запоминания (особенно при большой нагрузке); слабое развитие опосредованного запоминания, снижение при его осуществлении интеллектуальной активности.

Детям с ЗПР необходимо больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам, для приема и переработки сенсорной информации.

Изучение особенностей мыслительной деятельности детей с ЗПР показало, что большие затруднения возникают у них при выполнении заданий, требующих словесно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление оказывается нарушенным в значительно меньшей степени. В наибольшей степени страдает наглядно-образное мышление. Их наглядно-образному мышлению присуща недостаточная подвижность образов-представлений. Как правило, словесно сформулированные задачи, относящиеся к ситуациям, близким детям с ЗПР, решаются ими на достаточно высоком уровне. Простые же задачи, основанные даже на наглядном материале, но отсутствующем в жизненном опыте ребенка, вызывают большие трудности.

Речь детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей. Так, их словарь, в частности активный, значительно сужен, понятия недостаточно точны. Ряд грамматических категорий в их речи вообще отсутствует.

В целом же ЗПР проявляется в нескольких основных клинико-психологических формах: конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждой из этих форм.

Таблица 1. Клинико-психологические формы ЗПР

ЗПР могут возникать и вследствие иных причин. В зависимости от особенностей проявления задержки психического развития строится коррекционная работа.

В нашей стране к этой категории детей не относят ни педагогически запущенных детей, ни детей со специфическими отклонениями в эмоционально-волевой сфере и поведении.

Задержку психического развития не всегда можно распознать в дошкольном возрасте. Чаще всего ее выявляют в процессе преддошкольной диспансеризации или в ходе обучения в 1 классе школы общего назначения.

У школьников с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка, может серьезно тормозить их обучение и развитие. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности у детей, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала. Дети с ЗПР не удерживают в памяти условия задания, продиктованное предложение, забывают слова, не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчиняться школьным правилам и др.

Учащиеся этой категории требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении, которое необходимо сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями.

Поскольку степень задержки психического развития бывает различной, то в легких случаях помощь детям с ЗПР может быть оказана в условиях школы общего назначения. В случаях тяжелых форм ЗПР детям лучше всего обучаться в специальных учреждениях.

Детям с данной патологией свойственны частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, смене рабочих и нерабочих настроений, что связано с их нервно-психическими состояниями. Вместе с тем, иногда и внешние обстоятельства (сложность задания, большой объем работы и др.) выводят ребенка из равновесия, заставляют нервничать, волноваться.

Дети с ЗПР не остаются равнодушными к оценке результатов своей деятельности: ищут у учителя подтверждения правильности своих решений, одобрения, проявляют заинтересованность в хороших оценках и очень огорчаются неудачам.

Как отмечают многие авторы, дети с ЗПР эффективно принимают и используют помощь взрослого при выполнении каких-либо заданий. Причем в зависимости от степени задержки психического развития и материала, с которым работает ребенок, помощь по своему характеру может быть разной. Способность принимать помощь взрослых, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает детей с ЗПР от умственно отсталых [46], обнаруживает более высокие потенциальные возможности их психического развития и является той основой, на которую возможно опереться при организации коррекционных мероприятий.

Все дети с ЗПР любят занятия физической культурой, спортивные игры, хотя у них обнаруживается двигательная неловкость, недостаточная скоординированность движений, неумение подчиняться заданному ритму. Со временем в процессе обучения они достигают значительных успехов.

Как правило, дети с ЗПР проявляют исполнительность и аккуратность во время уборки класса, территории, ухаживая за растениями и животными. Но это отмечается только в том случае, если работа не требует от них длительного напряжения и не монотонна.

Школьники с ЗПР, дорожа доверием взрослых, могут допускать срывы в своем поведении. Они трудно входят в рабочий режим урока, могут вскочить, пройтись по классу, задавать вопросы, не относящиеся к данному уроку. Быстро утомляясь, одни дети становятся вялыми, пассивными, не работают; другие — повышенно возбудимы, расторможены, двигательно беспокойны. Эти дети очень обидчивы и вспыльчивы. Для вывода их из таких состояний требуется время, особые методы и большой такт со стороны педагога и других взрослых, окружающих ребенка с данным дефектом развития.

Они с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой.

Многим детям с ЗПР необходимо обучение в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа, задача которой — обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими. Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей с ЗПР является нормализация их учебной деятельности, которая характеризуется неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Учащиеся с данным дефектом не достаточно умеют планировать свои действия, их контролировать, не руководствуются в своей деятельности конечной целью, часто «перескакивают» с одного задания на другое, не завершив начатое, и т. д. Нарушения деятельности детей с ЗПР — существенный компонент в структуре дефекта, они тормозят обучение и развитие учащихся. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, осуществляемая на всех уроках и во внеурочное время.

Для детей с ЗПР характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие характеристики деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная, целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти.

Коррекционная работа по формированию учебной деятельности может осуществляться на уроках по любому школьному предмету, но преимущественно на уроках труда, на которых у учащихся с ЗПР формируются все этапы деятельности я корригируются многие негативные черты личности, такие как нерешительность, растерянность и др.

Дети с ЗПР могут обучаться в школах общего назначения, но учитель должен хорошо знать их особенности, чтобы осуществлять индивидуальный подход к этим детям. Детям с резко выраженной задержкой психического развития, как правило, следует посещать специальные группы при детских садах, учиться в специальных школах. Для них организуются классы выравнивания при школах общего назначения.

Структура специальных школ лучше всего учитывает специфику этой категории детей с отклонениями в развитии. Программа начальной школы рассчитана на 5 лет. Для учащихся начальной школы обязателен дневной сон. В школах осуществляется комплексная лечебно-воспитательная, санитарно-гигиеническая и профилактическая работа. В целях коррекции недостатков психического развития в специальных школах во второй половине дня проводятся коррекционные занятия: с логопедом, ритмикой, ЛФК и др.

Внимание и восприятие детей с ЗПР.

Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте. Недостатки внимания у детей с задержкой психического развития могут отрицательно сказаться на процессах восприятия. У них наблюдается сравнительно низкий уровень развития восприятия. Об этом свидетельствует прежде всего недостаточность, фрагментальность знаний об окружающем мире. Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка. Да и сама бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточно информации.

ПРИЧИНА: Нормирование целостного образа предметов — результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Видимо, это взаимодействие и нарушено у детей с ЗПР. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывает затруднения при необходимости узнать предметы на контурах: или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга.

Недостатки восприятия, обычно приводит к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем мире «не видит» многого из того, что показывает воспитатель, демонстрируя наглядные пособия, картины.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации, В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются несхваченными, как бы невидимыми. Ребенок ЗПР воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем нормально развивающиеся сверстники.

Различие между детьми с ЗПР и нормально развивающимися детьми становятся ещё более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия. Скорость восприятия у детей с ЗПР становится заметно ниже нормальной при любом отклонении от нормальных условий (малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов, частая смена объектов, одновременное появление нескольких сигналов.)

У детей с задержкой психического развития также нарушены функции поиска. Если ребенку с задержкой психического развития заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить.

Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия. Дети плохо ориентируются в схеме тела, путают правую и левую сторону у себя, у собеседника, испытывают затруднения при выполнении инструкций повороты в разные стороны. Им трудно ориентироваться в пространстве листа бумаги, в строчке и клетке, понимать и употреблять слова, обозначающие пространственные отношения (перед, за, между, и т. д.).

Память.

На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память. Целый ряд фактов, понятий, правил ученик запоминает непроизвольно.

Дети с ЗПР овладевают учебным материалом на основе непроизвольного запоминания с меньшим успехом, чем в норме.

Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития объясняется несколькими причинами. Основная из них — пониженная познавательная активность.

У детей с задержкой психического развития, как правило, не наблюдается готовности к решению познавательной задачи, у них понижена любознательность. Некоторые боятся любой новой для них: задачи как учебного, так и не учебного характера.

С возрастом всё большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память. Недостатки произвольной памяти у детей с задержкой психического развития проявляются не только в снижении объема памяти, но и в её недостаточной точности. Необходимым условием высокой продуктивности запоминания является её целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с задержкой психического развития часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания.

Продуктивность произвольной памяти зависит от активности ребенка при воспроизведении.

К.Д. Уллинский указывал на зависимость запоминания от волевых компонентов «Упорное припоминание есть труд, и труд иногда нелегкий».

Дети с задержкой психического развития, как правило, не предпринимают попыток приложить усилия при припоминании («больше не помню», «не могу назвать» и т. д.).

Особенно важное значение для повышения эффективности запоминания имеет умение использовать необходимые рациональные приемы. У детей с задержкой психического развития отсутствие умения использовать логические приемы запоминания связаны с недостаточным уровнем сформированности соответствующих мыслительных операций.

Словесно-логическое мышление.

Установлено отставание от уровня, наблюдаемого у нормально развивающихся сверстников. Наиболее значительно выражено отставание словесно-логического мышления, менее — наглядно-образного, ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление. Одним из проявлений этого отставания служит недостаточная сформированность умственных операций, действий и навыков, таких, как анализ и синтез, отвлечение и обобщение, сравнение. На развитии мышления отрицательно созывается и недостаточность накопленных детьми знаний и представлений.

Вместе с тем при оказании детям с задержкой психического развития помощи в решении задач в овладении способами умственных действий раскрываются значительные потенциальные возможности детей в осуществлении анализа и обобщения объектов.

Важно, что воспринимаемая помощь, детьми с задержкой психического развития свободно переносят усвоенные ими приемы на решениях того, что недоступно умственно отсталым.

Ведущим дефектом познавательной деятельности детей с задержкой психического развития является крайне низкий уровень познавательной активности. Поэтому в условиях, когда активность стимулируется извне, а деятельность специально упражняется, дети дают весьма значительное продвижение.

Развитие речи.

Нарушение речи носят вторичный характер.

У многих детей с задержкой психического развития может вообще не обнаруживаться трудностей звукопроизношения, хотя отмечается смазанность и недостаточная отчетливость речи.

У части детей могут сохраняться проявления инфантильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться и затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления. У некоторых детей могут быть более стойкие нарушения произношения наиболее трудно артикулируемых звуков (шипящих и т. д.). Постановка звуков у детей с задержкой психического развития не вызывает особых трудностей, в тоже время как автоматизация и дифференциация требует достаточно длительной и систематической работ Особенности деятельности.

Задержка психического развития в деятельности может проявляться по разному [24]:

I.Задание принимается, ребенок начинает действовать адекватно, но затем теряет его, и выполнение либо прекращается, либо принимает форму игры. II. Ребенок пассивен, безынициативен, не решителен, боится начать работу самостоятельно.

Дети действуют импульсивно, не стремятся осмыслить предстоящую работу; многие постоянно спрашивают о правильности своих действий у взрослого. Самостоятельные поиски ошибки не ведутся, если говорят, что она есть, исправляет её только в том случае, когда на неё указывают. Принимают оказываемую помощь организующего и обучающего характера, она используется для выполнения аналогичного задания.

Самостоятельно аналогия в заданиях не обнаруживается, что затрудняет перенос, но указания на ее наличие обеспечивает адекватные действия.

Трудности при переключении с одного способа выполнения на другой; обязательное обращение внимания на неодинаковость заданий, использование помощи.

Испытывает большие затруднения в словесном оформлении отчета о проделанных действиях, даже если они производились правильно. Им не удается четкое обозначение последовательности выполнения, вместо основных действий они часто списывает второстепенные моменты, которые не связаны прямо с выполнением задания.

Общая двигательная активность.

Дети с задержкой психического развития могут быть двигательно расторможены. Движения их порывисты, быстры, недостаточно координированы и четки. Для них характерно обилие лишних движений, как бы их избыток. Это находит выход в непоследовательности и чрезмерной двигательной активности детей. Синдром двигательного излишества есть проявление моторного инфантилизма, что отражает задержку в созревании корковых механизмов, организующих двигательную активность ребенка.

Изучение изобразительной деятельности и двигательной активности на уроках физкультуры позволило выявить недостаточную степень овладения ими.

Наблюдаются затруднения при проведении прямых линий, в правильности изображения круга, при раскрашивании и работе с трафаретом и линейкой.

На уроках физкультуры дети недостаточно ловки, точны в движениях, им плохо удаются упражнения на равновесие.

Наиболее страдает мелкая моторика рук, наибольшие затруднения при выполнениям точных произвольных движений.

Эмоционально-волевая сфера.

Характерна эмоционально-волевая незрелость по типу органического инфантилизма. При этом инфантилизме у детей отсутствует типичное для здорового ребёнка живость и яркость эмоций.

Дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Игровую деятельность характеризует бедность воображения, творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре не редко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовление уроков.

В зависимости от преобладающего эмоционального фона можно выделить два основных вида органического инфантилизма [26]:

I. Неустойчивый — с психомоторной расторможенностью, эйфорическим оттенком настроения и импульсивностью. Характерны малая способность к волевому усилию и систематической деятельности отсутствие стойких привязанностей при повышенной внушаемости.

II. Тормозимый — с преобладанием пониженного фона настроения, нерешительностью, безынициативностью, часто боязливостью.

Детям с ЗПР свойственно отставание в формировании мотивационного и операционального компонентов деятельности, недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы: частая смена настроений, нарушение контроля за своим поведением, трудности пребывания в детском коллективе.

Дети с задержкой психического развития часто испытывают чувство одиночества, неуверенности в себе. Интеллектуально-личностные особенности ярче всего проявляются у дошкольников в игре, а у школьников в процессе учебы. У всех детей наблюдается резкое снижение активности в игре, они могут участвовать в сюжетных играх только с помощью взрослых.

Мыслительная деятельность этих детей характеризует недостаточная продуктивность непроизвольного запоминания и снижение устойчивости произвольного запоминания. Мышление детей с задержкой психического развития также имеет ряд особенностей. Наибольшей степени страдает наглядно-образное мышление при относительно охранном нагляднодейственном. Их наглядно-образному мышлению присуща недостаточная подвижность образов — представлений.

Наблюдение за детьми с задержкой психического развития свидетельствуют, что у них существует большой разрыв между тем, как они могут выполнить задание самостоятельно и как делают это же с помощью взрослых. Способность принимать помощь взрослых, усваивать принцип действия и переносить его на аналогичные задания существенно отличает детей с задержкой психического развития от умственноотсталых, обнаруживает более высокие потенциальные возможности их психического развития и является той основной, на которую можно опереться при организации коррекционных мероприятий.

Для детей с задержкой психического развития характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера и общие характеристики деятельности (познавательная активность, особенно спонтанная целенаправленность, контроль, работоспособность), в сравнении с относительно более высокими показателями мышления и памяти.

Надо помнить, что такой ребенок часто нуждается в помощи взрослого при выполнении заданий, и эту помощь ему следует оказывать во время.

Задержку психического развития не всегда можно распознать в дошкольном возрасте. Чаще всего ее выявляют в процессе преддошкольной диспансеризации или в процессе обучения в первом классе общеобразовательной школы. Дети с задержкой психического развития могут обучаться в общеобразовательных школах, но учитель должен знать их особенности, чтобы найти индивидуальный подход и помочь ребёнку. Дети с глубокой задержкой психического развития должны учиться в специальных школах, посещать специальные группы при детских садах. Для них организуются классы выравнивания в обычных школах. В школах должна осуществляться комплексная лечебно-восстановительная, санитарно-гигиеническая и профилактическая работа.

1.2 Понятие готовности к школьному обучению в педагогике и психологии. Определение готовности к школьному обучению Психологическая готовность к обучению в школе рассматривается на современном этапе развития психолого-педагогического знания как комплексная характеристика ребенка [1, 5, 17, 23], которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению» рассматривается как совокупность морфо-физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

В.С. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению — это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности.

Д.Б. Эльконин [49, 50] считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает «вращивание» социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым.

Наиболее полно понятие «готовность к школе» дано в определении Л. А. Венгера [12, 13], под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является мотивация, личностная готовность, в которую входят «внутренняя позиция школьника», волевая и интеллектуальная готовность.

Новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее при поступлении в школу, Л. И. Божович назвала «внутренней позицией школьника», считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе. В своих исследованиях автор указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции».

А.Н. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».

В последние годы все большее внимание проблеме готовности к школьному обучению уделяется за рубежом. При решении этого вопроса, как отмечает Я. Йирасек [1], сочетаются теоретические построения, с одной стороны, практический опыт, с другой. Особенность исследований состоит в том, что в центре этой проблемы стоят интеллектуальные возможности детей. Это находит отражение в тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических процессах. Поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях.

К умственной области авторы относят способность ребенка к дифференцированному восприятию, произвольному вниманию, аналитическому мышлению и так далее.

Под эмоциональной зрелостью они понимают эмоциональную устойчивость и почти полное отсутствие импульсивных реакций ребенка.

Социальная зрелость связывается ими с потребностью ребенка в общении с детьми, со способностью подчиняться интересам и принятым условностям детских групп, а так же со способностью взять на себя социальную роль школьника в общественной ситуации школьного обучения.

В работах отечественных психологов (Л.А. Венгер, С. Д. Цукерман, Р. И. Айзман, Г. Н. Жарова, Л. К. Айзман, А. И. Савинков, С.Д. Забрамная) содержится глубокое теоретическое исследование проблемы готовности к школе.

Составными компонентами психологической готовности ребенка к школе являются:

мотивационная (личностная),

интеллектуальная, эмоционально — волевая.

Мотивационная готовность — наличие у ребенка желания учиться. Возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы ими. Эмоциональный опыт обеспечивается включением детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.

В мотивационном плане были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.

Личностная готовность к школе выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности, включает так же формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с учителями и одноклассниками.

Интеллектуальная готовность предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умения выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

В.В. Давыдов считает, что ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметь планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.

При этом важно положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач.

В отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных ребенком знаний, а на уровень развития интеллектуальных процессов [33, 38, 40]. То есть ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д. Б. Эльконин на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности.

Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили следующие параметры:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия, умение ориентироваться на заданную систему требований, умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме, умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.

Эти параметры развития произвольности являются частью психологической готовности к школе, на них опирается обучение в первом классе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень.

Исследования Е. Е. Кравцовой показали, что для развития произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:

необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности, учитывать возрастные особенности ребенка, использовать игры с правилами.

Для школьников первого класса с низким уровнем произвольности характерен низкий уровень игровой деятельности, а, следовательно, характерны трудности в обучении. Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка.

К 6−7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи — развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно — логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала.

Подводя итоги сказанному, мы видим, что в познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы. Однако психологическая готовность к школе только этим не ограничивается. Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита.

Уровень развития детей к концу дошкольного детства различен, поэтому была создана целая система методов и процедур по определению готовности ребенка к школе.

Традиционно структура психологической готовности изучается в соответствии с двумя сферами психики. Выделяют интеллектуальную и личностную готовность [5, 7].

Диагностика интеллектуальной готовности предполагает оценку развития личности ребенка по параметрам [39]:

¦ отдельные психические функции (сенсорика, моторика, восприятие, память, мышление, речь, воображение);

¦ осведомленность;

¦ обученность;

¦ обучаемость.

Не относятся к интеллектуальной сфере, но могут диагностироваться при изучении интеллектуальной готовности внимание и работоспособность ребенка, имеющие значение для обеспечения успешности школьного обучения.

Диагностика личностной готовности предусматривает определение особенностей следующих характеристик: