Психолого-педагогические аспекты повышения успешности старшеклассников

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты повышения успешности старшеклассников во внеурочной деятельности

1.1 Сущность школьной успешности и факторы неуспешности

1.2 Понятие внеурочной деятельности. Значение внеурочной деятельности в повышении успешности старшеклассников

1.3 Клуб как форма деятельности старшеклассников в процессе повышения их успешности Выводы по Главе 1

Глава 2. Методика исследования успешности старшеклассников и ее повышение средствами внеурочной деятельности

2.1 Методика исследования успешности старшеклассников

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3. Методика повышения успешности старшеклассников средствами внеурочной деятельности Выводы по Главе 2

Заключение

Список используемой литературы Приложение

Актуальность исследования. В последние годы психологами и педагогами констатируется увеличение снижение общей успешности школьников. С психологической точки зрения успех — это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась, либо совпал с уровнем притязаний (ожиданий, надежд) либо превзошел их.

Успешность трактуется как соответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений.

Ситуация успеха — это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех — результат подобной ситуации. Ситуация — это то, что способен организовать учитель. Переживания радости, успеха — явления, вызывающие чувство самодостаточности, психологической комфортности, эмоциональной стабильности.

Понятие успешности, или «ситуации успеха» старшеклассников закономерно связано с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание старшеклассников в школе.

В психолого-педагогической литературе эффективность очень мало говорится об успешности школьной деятельности и средствах ее повышения. Так, основополагающей в данной смысле является работа П. П. Блонского «Педология» [9], где характеризуются факторы успешности школьников. Немаловажным является также труд А. С. Белкина [7], который определяет ситуацию успеха как «единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться». С психологической точки зрения, это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, уровнем притязаний, либо превзошел их — отсюда устойчивое чувство удовлетворения, сильные мотивы деятельности, повышение самооценки, самоуважения. Старший школьник, как и человек взрослый, подходит к своему успеху или неудаче аналитически, пытается прогнозировать свои возможности.

На наш взгляд, большие возможности в повышении успешности старшеклассников представляет внеурочная деятельность.

Подростковый период развития человека характеризуется рядом специфических новообразований: развитием самосознания, проявлением чувства взрослости, выраженного в эмансипации, группировании со сверстниками, конформизмом, стремлением самоутвердиться и тому подобнoe, что ставит этот возраст в ранг «трудных» в образовательном процессе.

В связи с тем, что различные детские организации были ликвидированы, образовательный процесс в некоторых школах стал ориентированным в большей степени на учебную деятельность детей, тогда как воспитанию личности в условиях общеобразовательной школы уделяется зачастую фрагментарное внимание. Между тем, большой социализирующий потенциал несет внеурочная деятельность. В связи с этим для современной педагогической науки проблема успешной социализации старших подростков во внеурочной деятельности является актуальной. База такой постановки проблемы подготовлена целым рядом исследований.

Различные аспекты внеурочной деятельности рассматриваются в работах Н. П. Аникеевой, Н. И. Болдырева, Л. Ю. Гордина, А. С. Макаренко, Л. А. Сухомлинского, Г. И. Щукиной и других.

Базовыми в понимании процесса социализации личности явились подходы Г. М. Андреевой, Н. В. Андреенковой, Р. Бернса, В. Г. Бочаровой, К. В. Васильковой, К. Н. Вентцеля, О. С. Газмана, Н. Ф. Головиной, Э. Дюркгейма, А. В. Мудрика, П. Наторпома, Л. И. Новиковой, Т. Парсонса, М. М. Плоткина, А. А. Реана, В. Д. Семенова, В. А. Сластенина, В. И. Слободчикова, С. Т. Шацкого, И. Шевандрина, Т. Шибутани, М. И. Шиловой и других.

Возрастные особенности подростков рассматриваются в исследованиях М. К. Акимовой, А. А. Бодалева, А. Б. Боссарта, Л. И. Божович, Р. П. Ефимкиной, М. Е. Кле, И. С. Кона, В. А. Крутецкого, Н. Д. Левитова, Н. С. Лукина, Н. С. Мухиной, Л. Ф. Обуховой, А. М. Прихожан, Н. А. Рождественской, Л. И. Фельдштейна, А. Г. Хрипковой, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконина и др.

В трудах С. А. Беличевой, А. Н. Сухова охарактеризована стадия социализации старшего подросткового возраста.

Подросток как субъект внеурочной деятельности изучался Т. Байярдом, Л. Л. Белой, В. Г. Бочаровой, Б. З. Вульфом, М. Ю. Кондратьевым, Ф. С. Маховым, И. А. Мереакре, Л. И. Новиковой, М. С. Ошеровым, В. Д. Семеновым, А. В. Толстых и др.

В.О. Кутьев в книге «Внеурочная деятельность школьников» отмечает следующее: «В процессе внеурочной деятельности учащиеся овладевают социальным опытом, преобразуют окружающую их среду, приобретают необходимые практические умения и навыки» [31].

" Во внеурочной деятельности, — подчеркивает В. Д. Шадриков, — учащимся предоставляется возможность включаться в определенные общественные отношения и выделять те параметры деятельности, которые имеют для них большой личностный смысл. Участие младших школьников во внеурочной деятельности представляет собой способ введения ребенка в общественную жизнь" [58].

Одним из методов проведения внеурочных занятий является беседа. И. Я. Лернер в своей работе «Дидактическая система методов обучения» отмечает, что основным назначением беседы является привлечение учащихся к оценке событий, явлений общественной жизни.

В психолого-педагогическом словаре под редакцией А. В. Петровского, под внеурочной деятельностью понимаются организованные и целенаправленные занятия с учащимися, проводимые школой во внеучебное время для расширения и углубления знаний, умений и навыков, развития самостоятельности, индивидуальных способностей учащихся, а также удовлетворения их интересов и обеспечения активного и разумного досуга. [45, С. 60].

В.Д. Шадриков в понятие внеурочная деятельность включает систему занятий и общения учащихся в школе после уроков. Сюда, по его мнению, входят и элементы учебной деятельности, организуемой после уроков и направленную на воспитание сознательного отношения к учению, развитие познавательных интересов и овладение культурой умственного труда. [58, С. 11].

Об объективных показателях системы внеурочной деятельности, которые определяют действия педагога по реализации конкретных задач В. О. Кутьев в своей работе «Внеурочная деятельность школьников» пишет следующее: «Существенное значение для результативности имеют такие показатели, как периодичность участия школьников во внеурочных мероприятиях (ежедневно, еженедельно, каждую четверть, ежегодно); число и состав участников внеурочных объединений (общешкольных, классных, групповых, разновозрастных, дифференцированных, по интересам); характер взаимодействия педагогов со школьниками (при ведущей роли учителя, совместном сотрудничестве, полной детской самостоятельности); оптимальное сочетание добровольности и обязательности участия детей в занятиях после уроков; достаточно разнообразный набор организационно-педагогических форм и средств воспитательной работы с учетом возрастных особенностей, интересов и склонностей учащихся» [31, С. 15].

Во внеурочной деятельности, с точки зрения В. Д. Шадрикова, учащимся предоставляется возможность включаться в определенные общественные отношения и выделять те параметры деятельности, которые имеют для них большой личностный смысл [58, С. 23].

В основе беседы положены факты, раскрывающие социальное, нравственное и эстетическое содержание тех или иных сторон общественной жизни.

Таким образом, интерес к изучению старшеклассников с низким уровнем школьной успешности, выявление причин этого и послужило поводом для выбора темы нашего исследования.

Объект исследования — сущность школьной успешности старшеклассника.

Предмет исследования — внеурочная деятельность старшеклассников.

Цель исследования — раскрытие значения внеурочной деятельности как средства повышения успешности старшеклассника.

Гипотеза исследования — мы высказываем предположение о том, что разработанная нами внеурочная деятельность может способствовать положительному отношению учащихся к школе, к сверстникам, повышению уровня школьной мотивации, что в целом способствует повышению успешности.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть сущность школьной успешности и факторы неуспешности.

2. Охарактеризовать понятие внеурочной деятельности, а также значение внеурочной деятельности в повышении успешности старшеклассников

3. Формы и методы внеурочной деятельности школьников как фактора повышения успешности старшеклассников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдения, беседа, тестирование, статистическая обработка данных и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем раскрыта сущность успешности старшеклассника, выявлены уровни и специфика ее проявления у старшеклассников, показано значение внеурочной деятельности в повышении успешности старшеклассников.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы учителями старших классов, социальными педагогами, психологами, социальными психологами, родителями и т. д.

Структура исследования: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты повышения успешности старшеклассников

1.1 Сущность школьной успешности и факторы неуспешности

Под успехом понимается достижение, удача, высокий результат.

В контексте нашего исследования целесообразно обратить внимание на определение понятия успех, предложенное А. С. Белкиным [7, 31], который рассматривает данное понятие с различных позиций.

С социально-психологической точки зрения успех — это оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. Причем об успехе можно говорить в тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности.

С психологической точки зрения успех — это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами (с уровнем притязаний), либо превзошел их.

В педагогическом процессе, на наш взгляд, наибольшее внимание уделяется не столько понятию успеха, сколько понятию «ситуация успеха», то такому целенаправленному, организованному сочетанию условий, при котором создается возможность удовлетворить потребность в достижении значительных результатов деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

Между тем, понятие успех при всей его положительной окраске не совсем удовлетворяет нас, так как имеет, с нашей точки зрения, некоторую одномоментную, то есть статичную сущность, и хотя, по мнению А. С. Белкина [7, 34], если успех возникает из дня в день, то возникает привычка к радости, что связано с потерей остроты восприятия и, следовательно, стимулов ее достижения, мы считаем необходимым использовать в нашем исследовании понятие успешность. Данное понятие, с нашей точки зрения, характеризуется, с одной стороны процессуальностью (которая связана с такими оптимальными принципами, отмеченными нами выше, как ритмичность, преемственность и прогрессирующая вариативность), а с другой стороны, включает в себя единство противоположностей — радости от достижения успеха и огорчения от неполного его достижения.

П.П. Блонский в работе «Педология» также рассматривает проблему школьной успешности и факторов, ее определяющих. Основным фактором, который выделяет ученый, является здоровье учащихся [9, 312].

Ученый выделяет следующие факторы успешности обучения:

— работоспособность;

— умственное развитие;

— организованность;

— интерес к учению.

Работоспособность, по мнению П. П. Блонского, в сильнейшей степени зависит от здоровья. Совершенно очевидно, что более или менее тяжелая болезнь создает перерыв в учении. Менее очевидна связь между неуспеваемостью и тем, что называют плохим здоровьем. Однако и здесь имеется большая связь. Производившиеся неоднократно антропометрические измерения неуспевающих учеников твердо установили, что в среднем неуспевающие ниже, легче, худее и с более узкой грудной клеткой, чем те их ровесники, которые успевают в учении. Разумеется, бывают исключения. Но основная масса неуспевающих, особенно так называемых последних учеников, именно такова [9, 315].

Плохая работоспособность может быть не только вследствие плохого здоровья и быстрой утомляемости. Плохая работоспособность может быть и по психологическим причинам, по неумению работать. Экспериментальные исследования П. П. Блонского обнаружили большую связь между умением работать и успеваемостью в учении. Эксперимент состоял в том, что ребенку предлагали решать трудные лабиринты, наблюдая в это время его поведение. Полученный таким образом сравнительный материал по лучшим и худшим ученикам был сопоставлен с характеристиками работы этих учеников их учителями [3, 317].

Если умственное развитие влияет на успешность учения, то, разумеется, школа, в свою очередь, влияет на умственное развитие. Таким образом, школа сильно ускоряет темп умственного развития детей.

Полной противоположностью отсталым детям являются очень развитые. В медицинском отношении для них характерна редкость аденоидов, хронического насморка, дефектов слуха, плохого питания и рахита в прошлом.

У развитых детей резко бросаются в глаза легкость и быстрота, с какой они усваивают новый материал, а также сила и устойчивость внимания. Эти дети отличаются также способностью обобщать и быстро понимать: они быстро схватывают суть, улавливают и связывают сходства, предвосхищают результаты. Таким образом, для них характерны хорошее внимание, высшие ассоциации и понятливость.

Для развитого ребенка характерна многосторонность его интересов. Он интересуется обыкновенно не одним чем-либо, а многим, и это приводит иногда к разбросанности интересов. Однако в то же время им присуща способность в данный момент сильно увлекаться чем-либо. Они очень любознательны, но не пассивны в своей любознательности. Они забрасывают учителя вопросами. Их работы отличаются оригинальностью и творческим характером. Обыкновенно у них хорошо развита речь, особенно письменная.

Своеобразие развитых детей выступает не только в их интеллекте, интересах и речи, но также и в характере. Обыкновенно они очень инициативны и в то же время сдержанны и отличаются самообладанием и сознанием ответственности. Они обладают умением обращаться с людьми и часто пользуются авторитетом у товарищей. Именно из них обыкновенно выходят вожаки.

Кроме работоспособности, умственного развития и организованности учение требует еще интереса к учению, желания учиться. Не у всех детей, однако, это желание имеется. Сравнительное изучение интересов лучших и неуспевающих учеников обнаруживает большое различие этих интересов. Так, например, одно из таких обследований учеников III класса показало, что в то время, как четвертая часть лучших учеников из школьных занятий больше всего любит писать, среди неуспевающих таких почти нет. Зато четвертая часть последних учеников играет на музыкальных инструментах, а из лучших — лишь немногие. У лучших учеников на первом плане интеллектуальные и технические занятия, у худших — спортивные и художественные (кино, музыка, рисование). Лучшие ученики имеют многосторонние интересы, т. е. они могут, любя науку и технику, в то же время любить спорт и искусство. У худших учеников более ограниченные и более примитивные интересы [7, 227].

Ученики со слабым интересом к учению считаются ленивыми. Принято думать, что ленивый ученик совершенно не хочет учиться. Это не совсем так: у огромного большинства ленивых учеников имеется сознание необходимости учиться и работать (это сознание постоянно внушается им воспитателями), но оно перевешивается другими интересами — внеучебного характера.

Принято думать, что ленивые дети — слабые, истощенные, и лень их является как бы защитой организма от переутомления. Действительно, среди ленивых имеются таковые (чаще девочки), но они — лишь очень небольшая часть всего числа ленивых учеников. В большинстве случаев, как показало обследование П. П. Блонского [7], ленивые ученики, наоборот, в массе своей как раз здоровые, сильные, очень живые и подвижные дети. Избыток энергии вызывает у них тягу к развлечениям, связанным с обилием движений (очень подвижные игры, спорт, плавание и т. п.) Они не любят не только сидячие занятия, но и сидячие игры. Среди них огромный процент — мальчики. Эти ленивые ученики часто одновременно бывают и дезорганизаторами. Почти все они, понятно, плохо учатся.

Третья категория ленивых учеников — ученики, ставшие ленивыми потому, что попали в резко несоответствующий их подготовке класс. В таком случае они перестают учиться, так как «все равно ничего не выйдет» (если класс слишком высок для данного ученика) или «я и так все знаю» (если, наоборот, группа слишком низка для ученика).

Понятие школьной успешности неотделимо от контрарного понятия — школьной неуспешности. Многие исследователи отмечали условность, относительность понятия «неуспешность». А. А. Бударный и У. Д. Розенталь правы в том, что содержание понятия «неуспешность» во многом зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований соотносящихся с баллом «три», то неуспешность выражается баллами «два» и «один» и может определяться как несоответствие минимальным требованиям [14, c. 43]].

В психолого-педагогической литературе неэффективность воспитательной и развивающей сторон деятельности школы освещена весьма скудно. Для «неуспешности» пока не изобретено никакой системы измерения, даже такой несовершенной и десятилетиями критикуемой, как школьные оценки. Таким образом, современная наука констатирует, что понятие школьной успешности/неуспешности еще более относительны и неопределенны, чем понятие неуспеваемости.

Под школьной неуспешностью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.

Неуспешность выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспешность — сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении [14, 48].

Неуспешность трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

Неуспешность школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.

Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспешность. Так, М. А. Данилов связывает неуспешность с движущими силами процесса обучения — его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспешность. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями [26, 32].

Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.

Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.

Неуспешность и отставание взаимосвязаны. В неуспешности как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют в конечном счете неуспешность.

Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего разобрать факторы успешности.

В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны — физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

Социальные условия (в широком смысле слова) как факторуспеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы, и многое другое. И этот фактор, так или иначе, учитывается при определении содержания обучения.

Для успешности обучения и воспитания важно формировать у учащихся адекватную оценку своих достижений, укреплять их веру в свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.

Из рассмотренных выше положений может быть построена система показателей успеваемости. Выполнение этих требований несет наибольшую информацию об успеваемости:

первое — делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;

второе — применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;

третье — стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;

четвертое — активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;

пятое — стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.

Невыполнение совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость школьников.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:

1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);

2) не стремится получать новые знания теоретического характера;

3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;

4) не стремится к оценке своих достижений;

5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;

6) не усвоил понятий в системе.

Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы, наличие устойчивого неправильного подхода к учению [15, 43].

Неуспевающие учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают не систематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер.

Такой подход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что в свою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.

Низкая самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

Первым и наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка ко всякого рода учебной работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить, что «ничего не задано», а в школе — что «забыл книги дома» и т. д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в массовой школе [14, 43].

К этому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор — конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд кажется, что эти отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься.

Стойкая конфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера — конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.

Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей («они плохо учат»), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат — «бездари…лентяи» и т. д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающие дети начинают уходить на «улицу». Становятся постоянными уходы из дома, возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса.

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников.

Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Такая «многоликость» школьной неуспеваемости создает значительные трудности в работе учителей по ее преодолению. Длительное изучение школьной неуспеваемости дает основание сделать вывод, что она имеет типические проявления. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую — дети со слабыми способностями к учению, третью — с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод используют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают [1, 47].

Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие: [9, 41]

1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит;

2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы);

3) не подмечает своих неудач и трудностей;

4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу;

5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно;

6) индифферентно относится к результатам работы.

Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим — это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи.

Психологическую типологию неуспеваемости дает Н. И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников [38, c. 223].

Деление неуспевающих школьников на типы можно осуществить в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности школьников:

Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью.

Направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению.

На этой основе выделено три типа неуспевающих школьников:

Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

3. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющееся в стремлении оставить школу.

В основе неуспеваемости в школе всегда лежит не одна причина, а несколько, и часто они действуют в комплексе. Среди них можно обозначить: несовершенство методов преподавания, отсутствие позитивного контакта с педагогом, страх оказаться лучше других учеников, высокая одаренность в какой-либо конкретной области, несформированность мыслительных процессов и т. д.

Деятельность учителя по предупреждению неуспеваемости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению. В литературе выбор мер связывается обычно только с причинами неуспеваемости, что, конечно, недостаточно. Такое наложение в теории и практике связано с тем, что в понятии «неуспеваемость» не выделены его элементы, не выявлены признаки отставания.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

Ситуация успеха — это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех — результат подобной ситуации. Ситуация — это то, что способен организовать учитель. Переживания радости, успеха — явления, вызывающие чувство самодостаточности, психологической комфортности, эмоциональной стабильности.

Понятие успешности, или «ситуации успеха» старшеклассников закономерно связано с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение и воспитание старшеклассников в школе.

В психолого-педагогической литературе эффективность очень мало говорится об успешности школьной деятельности и средствах ее повышения. Так, основополагающей в данной смысле является работа П. П. Блонского «Педология» [9], где характеризуются факторы успешности школьников. Немаловажным является также труд А. С. Белкина [7], который определяет ситуацию успеха как «единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться».

1.2 Понятие внеурочной деятельности. Значение внеурочной деятельности в повышении успешности старшеклассников

Большинство педагогов связывают старшеклассников с подростковым периодом возрастной периодизации. Подростковый возраст с 10−11 до 14−15 лет (А.А. Бодалев, А. Б. Боссарт, Б. З. Вульфов, Л. С. Выготский, И. С. Кон, В. А. Крутецкий, Н. Д. Левитов, Н. С. Лукин, Л. Ф. Обухова, Н. А. Рождественская, Д. И. Фельдштейн, А. Г. Хрипкова, Д. Б. Эльконин и другие).

Важным для нашего исследования представляется более четкое деление возрастных границ подросткового периода. В этой связи, С. А. Беличева отмечает, что в настоящее время назревает актуальность выявления новой системы координат для определения отдельных периодов психического развития ребенка, поскольку существуют самостоятельные понятия хронологического, физиологического и психологического возрастов, и также возраста, связанного с уровнем психического и социального развития [6, c. 213].

Психологи указывают на несовпадение вышеперечисленных возрастов, следовательно, появляется необходимость выявления самостоятельных критериев периодизации.

Подростковый возраст выделяется и рассматривается исследователями с различных позиций. Так, с точки зрения биологического подхода к развитию личности, подростковый период совпадает с пубертатным этапом жизнедеятельности, характеризующимся совокупностью соматических изменений, которые наиболее очевидно выражаются в физическом развитии и половом созревании.

В пубертатный период наблюдается отчетливое ускорение роста, с изменением пропорций тела, подчиненным определенным закономерностям: усиление роста кистей и стоп, затем бедер, груди и плеч и в последнюю очередь — туловища. Половое созревание, в свою очередь, отмечено резким увеличением половых гормонов в плазме. Таким образом, пубертатный период характеризуется гормональным «взрывом», дающим огромную нагрузку на организм подростка.

Маргинальность подростковой стадии в биологическом подходе, на наш взгляд, проявляется в рассогласованности между гормональным статусом и психическим переживанием или поведением. Именно поэтому наблюдается большая размытость границ подросткового возраста, поскольку данное развитие имеет индивидуальный характер, что затрудняет определение возрастных рамок.

С точки зрения деятельностного подхода (Л.С. Выготский, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев и другие), подростковый период совпадает с определенным видом ведущей деятельности — интимно-личностным общением. Так, опираясь на концепцию деятельностного подхода Л. С. Выготского, положившего в основу периодизации ведущую деятельность, психическое развитие подростка можно рассматривать в контексте следующих признаков: базовых отношений со взрослыми и сверстниками, складывающихся в рамках ведущей деятельности; возникновения основных новообразований, связанных освоением ведущей деятельности.

Ведущая деятельность подростка — интимно-личностное общение, являющееся своеобразной формой воспроизведения между сверстниками тех отношений, которые присущи взрослым. Для подростков эти отношения наиболее значимы, чем отношения со взрослыми.

Рассматривая внеучебную деятельность в образовательном контексте, мы исходили из того, что образование как культурное явление включает в себя и внеурочную деятельность. В этом смысле внеурочная деятельность должна строиться «культурообусловленно», то есть ее цели должны быть связаны с пониманием культурных целей отдельных групп людей, в данном случаи подростков. Этот антропологический подход позволяет лучше понять подростка и в качестве важного принципа организации этой деятельности выделить ее культуроемкость. В педагогике и психологии общепризнанно, что развитие личности возможно только в культурной среде. Именно культурная создает многообразие зон развития и ситуацию их выбора, что предполагает «свободу культурного самоопределения» подростка: в частности, культурная среда дополнительного образования, среда божественной жизни школы определяют зону внеурочной культурной деятельности. Именно в такой деятельности, построенной на принципе культуроемкости, подросток является субъектом этой деятельности.

Вопросу внеурочной деятельности посвятили свои исследования такие авторы, как В. О. Кутьев, В. Д. Шадриков, И. Д. Демакова и др. Так, В. О. Кутьев в своей работе «Внеурочная деятельность школьников» отмечает, что «внеурочная деятельность — это такая организация труда, познания и общения, в процессе которой учащиеся овладевают социальным опытом, преобразуют окружающую их среду, приобретают необходимые практические умения и навыки». [31, С. 4]

В психолого-педагогическом словаре под редакцией А. В. Петровского, под внеурочной деятельностью понимаются организованные и целенаправленные занятия с учащимися, проводимые школой во внеучебное время для расширения и углубления знаний, умений и навыков, развития самостоятельности, индивидуальных способностей учащихся, а также удовлетворения их интересов и обеспечения активного и разумного досуга. [45, С. 60]

В.Д. Шадриков в понятие внеурочная деятельность включает систему занятий и общения учащихся в школе после уроков. Сюда, по его мнению, входят и элементы учебной деятельности, организуемой после уроков и направленную на воспитание сознательного отношения к учению, развитие познавательных интересов и овладение культурой умственного труда. [58. С. 11]

Об объективных показателях системы внеурочной деятельности, которые определяют действия педагога по реализации конкретных задач В. О. Кутьев в своей работе «Внеурочная деятельность школьников» пишет следующее: «Существенное значение для результативности имеют такие показатели, как периодичность участия школьников во внеурочных мероприятиях (ежедневно, еженедельно, каждую четверть, ежегодно); число и состав участников внеурочных объединений (общешкольных, классных, групповых, разновозрастных, дифференцированных, по интересам); характер взаимодействия педагогов со школьниками (при ведущей роли учителя, совместном сотрудничестве, полной детской самостоятельности); оптимальное сочетание добровольности и обязательности участия детей в занятиях после уроков; достаточно разнообразный набор организационно-педагогических форм и средств воспитательной работы с учетом возрастных особенностей, интересов и склонностей учащихся». [31, С. 15]

Во внеурочной деятельности, с точки зрения В. Д. Шадрикова, учащимся предоставляется возможность включаться в определенные общественные отношения и выделять те параметры деятельности, которые имеют для них большой личностный смысл. [31 С. 23]

В зависимости от целей и содержания внеурочной деятельности формы ее бывают различны. Например, И. П. Подласый выделяет следующие формы: кружки, семинары, конференции, факультативные занятия, экскурсии, конкурсы, встречи с интересными людьми и другие формы. [46, С. 231]

На наш взгляд, данные формы внеурочной деятельности способны удовлетворить основные потребности школьников — общение со сверстниками, самоутверждение в группе. Важно, чтобы любая форма организации внеурочной деятельности наиболее полно раскрывала ее содержание, создавала оптимальные условия для развития школьников.

Таким образом, внеурочная деятельность — широкое и неоднозначное понятие, которое включает в себя разные, неоднородные по содержанию, методике проведения, формам и способам руководства занятия.

В настоящее время многие педагоги знают и широко применяют такие понятия как внеклассная, внеурочная и внеучебная деятельность школьников. При этом мы часто заменяем одно понятие другим, не задумываясь о происхождении или значении этих понятий. Например, проведение конкурсов самодеятельности и постановку спектаклей часто называют внеучебной деятельностью школьников. Однако многие такие мероприятия решают и учебные задачи (конкурс чтецов по программным произведениям), что относит их к внеурочной деятельности школьников.

Попробуем разобраться в этом вопросе, рассмотрев различные виды деятельности школьников и их взаимосвязь.

Виды деятельности школьников условно можно классифицировать по следующим признакам:

· по месту проведения (классная и внеклассная деятельность);

· по времени проведения (урочная и внеурочная деятельность);

· по отношению к решению учебных задач (учебная и внеучебная деятельность).

Виды деятельности, сгруппированные согласно перечисленных признаков взаимосвязаны между собой в соответствии с отношениями, отраженными на схеме 1.

Схема 1. Взаимосвязь различных видов деятельности школьников

Рассмотрим взаимосвязь классификаций по месту и по времени проведения деятельности школьников.

В классе могут проводиться как урочные, так и внеурочные занятия. Многие урочные занятия проводятся вне класса (урок природоведения в парке, физкультура на спортивном стадионе). Экскурсии, турпоходы проводятся вне класса и во внеурочное время.

В связи с вышесказанным допустимо отождествлять понятия классной и урочной деятельности, а так же внеклассной и внеурочной деятельности.

Рассмотрим взаимосвязь деятельности школьников по времени проведения и по отношению к решению учебных задач.

Невозможно провести взаимосвязь между урочной и внеучебной деятельностью, т.к. на уроках непосредственно решаются поставленные учебные задачи. Многие внеурочные занятия, такие как кружки и факультативы призваны решать учебные задачи. Художественные, театральные студии, спортивные секции проводятся во внеурочное время, но могут быть не связанными или опосредованно связанными с решением учебных задач, что относит их либо к внеучебной, либо к внеурочной деятельности школьников соответственно.

Рассмотрим взаимосвязь внеурочной и внеучебной деятельности школьников. Представим взаимосвязь внеурочной, учебной и внеучебной деятельности школьников в виде множеств (см. схему 2):

Внеурочная работа — составная часть учебно-воспитательного процесса школы, одна из форм организации свободного времени учащихся. Направления, формы и методы внеурочной (внеклассной) работы практически совпадают с направлениями, формами и методами дополнительного образования детей.

Схема 2. Взаимосвязь внеурочной, учебной и внеучебной деятельности школьников Внеурочная работа ориентирована на создание условий для неформального общения ребят одного класса или учебной параллели, имеет выраженную воспитательную и социально-педагогическую направленность (дискуссионные клубы, вечера встреч с интересными людьми, экскурсии, посещение театров и музеев с последующим обсуждением, социально значимая деятельность, трудовые акции). Внеурочная работа — это хорошая возможность для организации межличностных отношений в классе, между обучающимися и классным руководителем с целью создания ученического коллектива и органов ученического самоуправления. В процессе многоплановой внеурочной работы можно обеспечить развитие общекультурных интересов школьников, способствовать решению задач нравственного воспитания.

Такая трактовка внеурочной работы условна, но ее выделение из системы дополнительного образования детей представляется целесообразным, так как позволяет лучше понять ее границы и специфику.

Несомненно, внеурочная работа тесно связана с дополнительным образованием детей, когда дело касается создания условий для развития творческих интересов детей и включения их в художественную, техническую, эколого-биологическую, спортивную и другую деятельность.

Способы организации внеурочной деятельности рассмотрены Л. К. Балясной [3, c. 38].

1. Определение приоритетов в деятельности школы по организации свободного времени учащихся:

· забота о многообразии содержания, нравственном и физическом здоровье учащихся, их духовном развитии; сочетание индивидуальных, групповых и массовых форм работы с учащимися;

· организация совместной познавательной, общественно полезной, художественно-творческой, спортивно-оздоровительной, досуговой деятельности педагогов, учащихся, их родителей; обеспечение гуманистических отношений детей и взрослых, нравственного микроклимата;

· организация общения учащихся как особого вида их деятельности, формирование культуры общения;

· использование игры как принципа, метода, средства организации свободного времени учащихся, специфического вида деятельности; создание необходимых финансово-материальных условий для включения каждого учащегося во внеучебную деятельность с учетом его интересов, возраста, пола, необходимости оказания педагогической поддержки.

2. Педагогический коллектив и организация свободного времени учащихся:

отношение педагогов к данной проблеме, осознание ее педагогической актуальности (конструктивное, нейтральное, негативнее, скептическое…);

включение каждого учителя организацию разнообразных форм в работы с учащимися во внеучебное время;

особенности деятельности классного руководителя (организатор, диагност, координатор…);

вооружённость каждого учителя знаниями и умениями организации учебно-воспитательного процесса на основе единства учебной и внеучебной работы, организация досуговой деятельности учащихся.

координация деятельности учреждений, организующих работу с детьми, в целях их всестороннего развития, предупреждения перегрузки, дублирования, формализма (совместное планирование, составление единого расписания, координационных центров, совместный анализ и оценка).

На какие вопросы следует обратить внимание при анализе организации свободного времени учащихся?

1. Чем заняты учащиеся в свободное от учебных занятий время? Как они проводят свой досуг?

2. Включен ли каждый учащийся в тот или иной вид внеучебной деятельности (кружки, факультативы, клубные объединения в школе, в учреждениях дополнительного образования, в культурно-просветительных учреждениях)?

3. Соответствуют ли эти занятия интересам, склонностям, потребностям учащихся?

4. Удовлетворяет ли их собственная позиция в системе организации в неучебной деятельности, содержание, методы этой работы, стиль взаимоотношений со взрослыми (учителями, руководителями объединений, организаторами и т. д.), со своими ровесниками?

5. Реализуется ли единство учебной и внеучебной работы — важнейший фактор интеллектуального, духовного, творческого развития учащихся?

6. В полной ли мере используются материально-финансовые возможности самой школы (актовый, спортивный залы, учебные кабинеты, оборудование…), семьи, окружающей среды, культурно-просветительных учреждений для проведения свободного времени учащихся, их досуга?

7. Реализуют ли свои функции в организации свободного времени учащихся директор школы, его заместители, учителя, классные руководители, воспитатели продлённого дня, социальные педагоги, психологи, вожатые в соответствии с квалификационными характеристиками их должностей, согласованы ли их действия, не допускается ли дублирование?

8. Согласованы ли действия школы и других организаций, учреждений, организующих свободное время учащихся?

9. Каковы, на взгляд учащихся, учителей, родителей, недостатки, ошибки в организации свободного времени учащихся, их досуга?

10. Каковы предложения учащихся, их родителей, учителей по коренному улучшению организации внеучебного времени учащихся, повышению её влияния на воспитание и развитие личности, на её нравственное и физическое здоровье?

11. Каково соотношение индивидуальных, групповых, массовых форм работы, как организованных, так и спонтанно возникающих?

Организация свободного времени учащихся содержит три основных этапа:

I этап — организационный (сентябрь-октябрь):

выявление интересов, склонностей, потребностей учащихся, создание условий для организации многообразной по содержанию и формам работы (подбор кадров организаторов творческих объединений из числа педагогов школы, учреждений дополнительного образования, родителей, общественности, самих учащихся), определение места работы (кабинеты, библиотека, спортивные и актовые залы, учреждения дополнительного образования, использование возможностей семьи и окружающей среды),

определение содержания, форм и методов организации, режима свободного времени, разработка программ кружков, клубов, других творческих объединений,