Основная часть исследования

Объективная необходимость и общественная обусловленность государственного регулирования высшего образования Казахстана также вытекает из его практики как сложной организационной системы, функционирование которой направлено на удовлетворение потребностей граждан в знаниях. Тем самым государственное регулирование является актом государственного вмешательства. Оно вторгается в ткань общества и само определяется общественными отношениями, как материальными, так и культурными. А это предполагает, что, с одной стороны, его цели и содержание зависят от состояния и структуры управления государством общественных процессов, в том числе, системы высшего образования, с другой — от места и роли государства в обществе, а также от взаимоотношений и характера деятельности отдельных государственных органов, в том числе вузов [1].

Целевая направленность государственного управления означает постановку рациональных (т.е. соответствующих имеющимся ресурсам) целей и задач, определяемых необходимостью получения максимально возможных результатов при минимальном использовании средств налогоплательщиков, исходя из ориентаций, данных публичной властью.

В этом смысле, на наш взгляд, следует отметить, что деятельность региональных мелких частных вузов не оправдала себя. Об этом свидетельствует достаточно слабая подготовленность их выпускников.

Следует отметить, что масштабы государственного управления имеют определенные границы, которые определяются характером объекта управления, естественными правами человека, объективной необходимостью естественного саморегулирования общества, реальными возможностями самого общества, а также уровнем развития системы государственного управления вузами страны.

При организации государственного регулирования высшим образованием следует не забывать, что особенности исторического развития также являются важнейшим фактором формирования национальной системы образования, при в этом каждый момент времени на формировании ее оказывают воздействие как общее историческое развитие страны, так и ее новейшая история. Длительное совместное историческое развитие России и других государств на территории бывшего Советского Союза в решающей степени предопределили все стороны их экономической, социальной, культурной жизни, что повлияло на структуру, содержание и формы высшего образования страны. Изучение экономических основ общественных отношений всегда было приоритетным направлением развития экономической теории.

В Послании Президента страны Н. А. Назарбаева народу Казахстана первоочередной задачей ставится повышение уровня образованности как фактора конкурентоспособности нации. Поэтому вполне закономерно, что в данном документе ставится важная проблема создания национальной системы образования, соответствующей современным требованиям и мировым стандартам. Главным требованием в подготовке специалистов являются воспитание у них творческого подхода к своей будущей работе, выработка навыков самостоятельного получения новой информации, ее анализа и применения в практической деятельности. Квалификация и деловые качества специалистов в решающей степени проявляются в его активной жизненной позиции, пронизаны профессиональной сознательностью, чувством казахстанского патриотизма [2].

Первостепенное значение в выработке этих жизненно важных качеств имеет изучение общественных наук в вузе, овладение экономической теорией.

В казахстанской высшей школе практикуются различные методы обучения. Среди них доминирующее место до последнего времени занимал объяснительно-иллюстративный или информационно-объяснительный метод, когда преподаватель сообщает слушателям знания в «готовом виде» рассказывает, показывает, объясняет.

Такое обучение рассчитано преимущественно на заучивание, запоминание, воспроизводящее репродуктивное мышление. Этот метод, безусловно, и далее будет играть определенную роль в процессе обучения. Однако новые задачи, которые поставлены перед высшей школой Казахстана после Болонской Конвенции, развитие интеграционных процессов в сфере образования, внедрение кредитной технологии обучения требует поиска и применения более эффективных методов обучения.

Начальным пунктом в проблемном обучении является диалек-тико-материалистическое понимание движения мышления к истине, которое выражено в свое время В. И. Лениным в следующем положении: «Отражение природы в мысли человека надо понимать не „мертво“, не „абстрактно“, не без движения, не без противоречий, а в вечном процессе движения, возникновения противоречий и разрешения их». Главным содержательным моментом проблемного обучения является известное положение марксистско-ленинской гносеологии, утверждающее, что подход ума (человека) к отдельной вещи… не есть простой, непосредственный зеркально-мертвый акт, а сложный, раздвоенный, зигзагообразный [3].

Главными структурными элементами проблемного обучения являются учебная проблема и учебная ситуация. Термин «проблема» происходит от греческого слова «задача» и употребляется в научных исследованиях как особая форма диалектического противоречия. В практической жизни существуют учебная и научная проблемы. Первая отличается от второй тем, что относится к конкретному индивиду или группе лиц (в данном случае — к студенческой аудитории), т. е. решение задачи, которое в науке уже найдено, необходимо найти во время учебного процесса для данного студенческого коллектива.

Проблемная ситуация — это такой момент во время обучения, когда студент осознал затруднение и потребность в его преодолении. Однако путь, по которому необходимо для этого следовать, ему неизвестен, неясен и его необходимо отыскать. Отмечая бесспорно положительные стороны проблемного обучения следует заметить, что этим не отрицается объяснительно-иллюстративный метод. Разумное сочетание их часто необходимо в процессе обучения.

Задача преподавателя экономической теории — не просто изложить студентам сущность экономической теории, а сделать ее знание их внутренним убеждением, добиться того, чтобы идеи строительства социально-ориентированной рыночной экономики стали руководством к действию в решении актуальных задач, стоящих перед обществом. В этом контексте задача состоит в том, чтобы научить молодых людей творчески мыслить, подготовить их к жизни, к практической работе. В проблемном обучении экономическим наукам получили распространение следующие методы: проблемное изложение учебного материала; частично — поисковый; исследовательский.

В современных условиях практикуются в основном 4 типа лекций: курсовые или учебно-программные, установочные, обзорные, специальные. Всем им присущи такие методологические принципы, как научность, историзм, связь с жизнью. Наряду с этими вполне объективными явлениями происходит в связи с требованиями времени изменение самой парадигмы высшего образования от обучения в формате «teaching» к формату «learning», теперь не человека «учат», а человек «учится». В рамках данной парадигмы человек учится всю жизнь, а вуз ему помогает, но лишь частично, в границах целесообразности и его личной заинтересованности.

Это обусловило необходимость дальнейшего реформирования высшего и послевузовского профессионального образования по пути создания национальной модели, органично сочетающей основные положения Болонской Декларации и американской трехступенчатой модели образования [4].

Согласно Болонскому процессу вводится англосаксонская двухуровневая архитектура степеней высшего образования «бакалавр-магистр», которая в принципе направлена на применение проблемного чтения лекций в вузе, так как сама идея Болонской Конвенции заключается в том, чтобы студент большую часть знаний приобретает самостоятельно, прежде всего, работая над самим собой, а преподаватель ему оказывает необходимую методическую помощь.

Идея повышения качества подготовки специалистов, когда ставилась задача «добиваться, чтобы лекции носили проблемный характер, отражали актуальные вопросы теории и практики, современные достижения общественного и научно-технического развития, способствовали углубленной самостоятельной работе» были всегда в центре внимания при развитии высшей школы и ранее [5].

Так что же представляет собой лекция с проблемным характером изложения или проблемным чтением?

На наш взгляд, таковой можно назвать лекцию, во время чтения которой активизируются мыслительная деятельность студентов, их творческое продуктивное мышление. Преподаватель не декларативно сообщает те или иные выводы, обобщения, закономерности развития данного экономического явления, а раскрывает сложный путь, который привел к этим заключениям, обнажает противоречия в процессе познания действительности, рассуждает вслух, высказывает предположения, обосновывает единственный правильный вывод и т. д. Студенты при этом не остаются безразличными, беспристрастными слушателями, а трудятся вместе с преподавателем, внимательно следят за ходом изложения учебного материала, включаются в процесс «искания истины». Следовательно, проблемное чтение лекции по экономической теории выполняет важнейшую задачу обучения — вовлекает студентов в активную мыслительную деятельность, учит их «проблемно мыслить», оценивать преобразующее значение экономической науки, глубоко осознавать не только научно-познавательную роль, но и практическую целесообразность изучения экономической теории.

Экономическая теория раскрывает закономерности материального производства — основной сферы человеческой деятельности. Изучая ее, будущий специалист анализирует систему производственных отношений, объективный характер действия экономических законов, приобретает навыки рассматривать политические явления с точки зрения их экономического содержания.

В основе этого процесса лежит углубленное изучение теоретического наследия различных экономических учений. Необходимо отметить, что это изучение не должно быть заучиванием «одновременно, не самоцелью». Оно должно носить характер анализа, выработки диалектического типа мышления, глубокого осмысливания произведений различных авторов. Все это вместе взятое предполагает известный «нередко довольно высокий» уровень общих и специальных знаний, которыми студент в достаточной мере не обладает. Здесь, безусловно, необходим упорный, систематический труд студента, а также, помощь со стороны преподавателей.

Идея перехода от формата «teaching» к формату «learning» была выдвинута в свое время известным немецким педагогом А. Дистервегом, который подчеркивал что, «плохой учитель сообщает истину, а хорощий — учит ее находить» [6]. И в настоящее время актуальным является тезис В. И. Ленина о развитии диалектического типа мышления, самостоятельного усвоения знаний. «Без известного самостоятельного труда, — подчеркивал он, — ни в одном серьезном вопросе истины не найти, и кто боится труда, тот сам себя лишает возможности найти истину» [7].

Примером постановки и разрешения учебной проблемы по курсу экономической теории служит анализ вопроса «Значение учения о средней прибыли для борьбы рабочих за повышение заработной платы». В данной учебной проблеме студентам уже известно, что такое средняя прибыль, как она образуется (межотраслевая конкурентная борьба между капиталистами, переливание капиталов в отрасли с высокой нормой прибыли на одинаковый капитал). Неизвестным для студентов является значение данного вопроса для организации профсоюзной деятельности занятой части населения.

Способом превращения неизвестного в известное (незнания в знание) может служить проблемная ситуация, возникшая на основе использования.

Таблицы 1. В начале студентам демонстрируется первый вариант образования средней нормы прибыли.

Затем на основе данной таблицы составляется ее второй вариант. В котором отражаются изменения, связанные с тем, что капиталистам I отрасли удалось довести норму прибавочной стоимости со 100 до 150%. В результате повышения степени эксплуатации в I отрасли таблица примет следующий вид.

Обе таблицы отражают предметно — содержательную часть проблемной ситуации. Далее преподаватель создает мотивационную часть проблемной ситуации путем постановки ряда вопросов: Нам известно, что существование общей или средней нормы прибыли, разделение прибавочной стоимости соответственно величине вложенных в производство капиталов выражают противоречия между капиталистами. Эти противоречия порождаются тем, что средняя норма прибыли возникает именно в результате конкурентной борьбы между капиталистами, и каждый капиталист ведет ожесточенную борьбу за свою долю участия в распределении прибавочной стоимости. Распространяется ли эта борьба капиталистов на степень эксплуатации наемных рабочих?

Отвечая на этот вопрос преподаватель разъясняет, что не смотря на наличие конкурентной борьбы между отдельными капиталистами, каждый капиталист заинтересован в повышении степени эксплуатации не только своих рабочих, но и рабочего класса в целом, и прибыль отдельного капиталиста в конечном счете зависит от всей массы прибавочной стоимости, произведенной рабочим классом в целом. К. Маркс подчеркивал, что «средняя норма прибыли зависит от степени эксплуатации совокупного труда совокупным капиталом» [8]. Отсюда и возникает общая солидарность капиталистов в эксплуатации наемных рабочих.

Из таблицы 2 видно, что усиление эксплуатации в I отрасли производства повышает общую (среднюю) норму прибыли и тем самым увеличивает прибыль капиталистов ПиШ отрасли производства, которые, следовательно материально заинтересованы в эксплуатации рабочего класса в целом. Между капиталистами идет ожесточенная борьба за получение высокой нормы прибыли, но в то же время каждый капиталист заинтересован, чтобы количество капитала, создаваемого трудом наемных рабочих не уменьшалось, а увеличивалось. Поэтому между капиталистами существует солидарность в усилении эксплуатации всего рабочего класса.