Инклюзивное образование в Китайской Народной Республике. 
Опыт интерпретации социально-культурной оппозиции «норма» и «антинорма»

Обсуждение проблем и перспектив инклюзивного образования принято начинать с обращения к европейскому опыту. Распространение европейского опыта поддерживается постоянно действующими образовательными и научными центрами, созданными на территории России как результат грантовой поддержки Европейского союза (ЕС). Несмотря на то, что изучение европейского опыта остается ведущим трендом, представляется важным обращение к опыту азиатских стран.

Однако в данной статье предлагается обращение к опыту современного Китая. Связано это с тем, что до последнего времени такие социальные вопросы, как регуляция населения, социальная девиация, проблемы социальных меньшинств не выносились за пределы «китайской избы», были табуированы, надежно укрыты от глаз иностранцев. Беспрецедентное развитие китайской экономики, усиление международных контактов и связанный с этим интерес к КНР специалистов практически всех отраслей знания оказались неспособны прояснить озвученные темы. Связано это, как представляется, не только с запретом на обсуждение данных вопросов, но и с непониманием более серьезного уровня: зачастую, называя вещи одинаковыми именами, китайские и иностранные специалисты вкладывают в них разный смысл, дают различные оценки одинаковым категориям, по-разному определяют источники проблемы и пути ее разрешения. Вопросы социализации лиц с ограниченными возможностями не становятся исключением.

С одной стороны, данное проблемное поле — безусловный тренд современности, маркер принадлежности общества к передовому, «гуманистическому» отряду человечества, что с неизбежностью требует от социальных элит заинтересованности в этом вопросе. С другой стороны, каждая культурная традиция предлагает свое видение нормы и антинормы, различные формы изоляции или включения носителей указанных антинорм в социальные практики. На европейском материале данную проблему блестяще обозначил М. Фуко [1].

С проблемой определения нормы и ее места в обществе связаны вопросы социальной адаптации и образовательного института, как одного из акторов этого процесса. Здесь следует также отметить зависимость формы и методов образовательных практик от присущей данной традиции культурной парадигмы, определяющей цели и содержание социальной деятельности [2].

Что же касается китайского опыта, то, говоря об инклюзивном образовании как способе социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями, прежде всего необходимо определиться со статусом и функциями данной категории людей в китайской традиции.

Вообще традиционной культуре свойственно крайне осторожное отношение ко всему, что может нарушить имеющуюся стабильность, поэтому любое отклонение от привычного воспринимается как попытка дестабилизации и либо адаптируется культурой, принимаясь как вариант известного, либо безжалостно изгоняется за пределы Космоса.

Пространство и время в традиционной картине мира являют собой единый хронотоп, по которому при известных условиях можно перемещаться. Пространство предстает крайне неоднородным, будучи разделено на «наше» и «чужое». Наша территория населена людьми, «чужая» — духами, демонами, нечистью. Принадлежность к иному, «не нашему» пространству определяется с помощью маркеров: это могут быть как цветовые отличия (так, для российской традиции черный — однозначный маркер «чужого»), так и физические. Как известно, черти ходят пятками вперед, а Люцифер хромает на левую ногу. Также уместно вспомнить о профессиональной хромоте кузнецов — Гефеста, Велунда, эпических героев — Одиссея, Сосруко, героических коней — Слейпнира, Конька-Горбунка и прочих персонажей, имеющих физические недостатки [3].

В качестве допустимого формата общения с такими лицами традиция предлагает их изоляцию и перемещение на периферию (живут в избушке на краю деревни, путешествуют по морям, нищие-калеки ходят по дорогам). Таким образом, все категории выводятся за пределы «своего пространства», обжитого Космоса. Однако не исключен и вариант инверсии, когда подобные персонажи помещаются в центр Космоса (юродивые на церковной паперти и т. д.). Китайская культура предлагает именно такой вариант взаимодействия, располагая данных лиц в центре мира — месте максимально сакральном, но одновременно вынесенном за пределы «нашего» пространства, но с другим знаком. (Речь идет о широко распространенном в рамках традиционной культуры механизме дублирования географических и сакральных смыслов через создание двойных образов значимых феноменов. Так, например, Мировая гора нередко располагается и в центре, и на периферии «нашего» мира.).

В «Го юй» (Речи царств, текст IV—III вв. до н.э.) в разделе «Речи царства Чжоу», где ведется обсуждение способов поддержания стабильности в Поднебесной, читаем: «Сын Неба, занимаясь государственными делами, велит всем: от правителей владений и высших сановников до чиновников трех рангов — подносить стихи, музыкантам подносить песни, историографам подносить книги, слепым, лишенным зрачков, петь стихи [представленные правителями владений, высшими сановниками и чиновниками трех рангов], слепым, сохранившим зрачки, — декламировать [под музыкальный; аккомпанемент предостережения младших музыкантов] [4; 24]». Здесь необходимо обратить внимание на то, что термины «музыкант» и «слепой» в древнекитайском языке обозначались одним и тем же иероглифом «гу».

Слепые сказители — принадлежность не только китайской культуры. Слепы были и Гомер, и украинские бандуристы. Представляется возможным говорить о профессиональных требованиях к исполнителям, заключавшихся в наличии слепоты. Связано это, как представляется, с особой ролью, которую играли музыка и ее исполнители в традиционной культуре, где главным было не раз влечение публики, а установление гармонии. Согласно древней китайской философии музыка — дар Неба. Основывая свои принципы на законах развития Вселенной, она обладает огромной силой воздействия на людей. Отсюда сложная символика, связывающая каждую ступень звукоряда с религиозно-философскими представлениями, с определенным месяцем года, часом суток, положением солнца и луны, с различными животными и птицами, со стихиями, господствующими в мире, мужским (ян) и женским (инь) началами [5; 195]. В главе 37 текста Ли Цзи «Записки о ритуале», носящей название «Записки о музыке», указано следующее: «Все музыкальные звуки рождаются в сердце человека. Чувства зарождаются внутри человека и воплощаются в виде звуков; когда же все эти звуки приобретают законченность, их называют музыкальными тонами» [6; 115].

Исполнение музыки во время ритуальных действий определяет ее типологическое сходство с ритуальным текстом, а ее исполнитель может быть приравнен к лицу, совершающему обряд, воссоздающий ритуальное время. Это объясняет принципиальную слепоту музыканта и сказителя. Обращаясь к иному миру, они должны его зреть. Таким образом, физическая слепота становится инверсией потустороннего зрения.

Указание на эту функцию знания музыкантами скрытого содержится в тексте «Го Юй». В описании ритуала, посвященного первой борозде, сказано: «В этот день [старший] музыкант во главе музыкантов проверял звуки ветра и определял состояние земли». И далее: «Я не музыкант, и не великий астролог — откуда же мне знать волю Неба?"[6; 29].

Таким образом, слепые музыканты выполняли важную социальную функцию — будучи непосредственными участниками ритуала, они обеспечивали коммуникацию между своим и чужим мирами, гарантируя гармонию, стабильность и процветание Поднебесной.

Итак, предложенный анализ отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями и их функций позволяет сделать вывод об их особенном положении в обществе: представление о наличии сверхспособностей (умением видеть «чужой» мир) выделяет их в изолированное сообщество, со своей иерархией (старшие и младшие музыканты), уникальными формами социализации и профессиональной подготовки. Таким образом, обычные и особенные люди не смешиваются, будучи надежно разделены представлением о должном или, в риторике китайской традиции, о ритуале.

Имея в виду традиционное восприятие лиц с ограниченными возможностями в китайской традиции, обратимся к современному состоянию вопросов, связанных с инклюзивным образованием в КНР.

Термин «инклюзивное образование» на китайский язык переводится как quan na jiaoyu, где quan — всецелый, всеобщий, na — прикреплять (используется как прилагательное и как глагол), jiaoyu — обучение. В качестве синонима для na выступают hub, baohan, rongna — включать, заключать в себе и вмещать соответственно. Таким образом, уже на терминологическом уровне фиксируется аспект «включенности» и «вмещаемости», являющийся особенностью данного образовательного подхода. Интересно использование иероглифа quan при переводе, ведь английское inclusive не содержит отсылки к «всеобщности». То есть в китайском варианте подчеркивается всесторонность включения в образовательные процессы.

В 1994 г. в Испании ЮНЕСКО была проведена «Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями» и принята Саламанская декларация, закрепившая принципы инклюзивного обучения. Китай на официальном уровне всецело поддержал эту идею, приступив к изучению и внедрению данных методик. В настоящее время в КНР созданы центры инклюзивного образования, проводятся конференции и семинары, осуществляются публикации по этой проблематике.

Однако этим событиям предшествовал многолетний опыт применения в КНР схожего подходапрактик совместного обучения sui ban jiudu, что дословно может быть переведено как «присутствие в одной группе». В Поднебесной этот путь начался позже, чем в западных странах. В 80-х годах ХХ в. в Китае стала внедряться практика совместного обучения обычных детей и детей с ограниченными возможностями — sui ban jiudu. Суть данного процесса заключалась в том, чтобы привести особых детей в обычные школы и обычные аудитории, где обучение происходило бы совместно с остальными учениками. Ряд китайских авторов считают, что выражение sui ban jiudu, являясь переводом английского «learning in regular classroom», в то же время, по сути, скорее, выступает эквивалентом принятого в международной практике термина «интеграция». Таким образом, китайские специалисты склонны переводить принятое в китайской профессиональной среде понятие sui ban jiudu как «интегрированное обучение» [7].

Практика интегрированного обучения в КНР стала внедряться под воздействием зарубежного опыта, с учетом условий и особенностей Китая. После принятия в 1994 г. положения «О внедрении методов интегрированного обучения в работе по развитию малолетних детей с ограниченными возможностями» данный подход стал распространяться по всему Китаю.

Внедрение интегрированного обучения стало новым этапом проведения реформ в китайском образовании. До этого дети с ограниченными возможностями могли посещать только специализированные учебные заведения, оставаясь в изоляции от сверстников. Интегрированное обучение, изменив представление об инвалидах, показало, что особые дети могут учиться в обычных школах. Для китайских специалистов также важным оказывается тот факт, что интегрированное обучение способствует популяризации образования — дело в том, что большое количество детей-инвалидов по различным причинам не могут посещать специализированные школы (среди основных причин, в том числе, указывается недостаточное количество школ данного вида). Таким образом, интегрированное обучение в китайском прочтении должно способствовать снятию дефицита образовательных возможностей для особых детей посредством интегрирования последних в обычный образовательный процесс. Доля особых детей, обучающихся по программам интегрированного обучения, в 2000 г. составила 63% от общего числа учащихся с ограниченными возможностями [8]. Следствием использования методов интегрированного обучения китайские специалисты склонны считать рост доли детей с ограниченными возможностями, вовлеченных в образовательный процесс, рост в обществе толерантности по отношению к инвалидам, интегрирование особых детей в социальную жизнь.

Китайские специалисты уверены, что интегрированное образование генетически связано с инклюзивным, представляя собой первый шаг на пути к общей (в китайской риторике) инклюзии. «Сохранение совместного обучения» ведет к ограничениям. Необходимо сделать следующий шаг — перейти на уровень понимания и уверенности, присущий инклюзивному образованию. Интегрированное обучение — пройденный этап в развитии идей инклюзивного обучения, так как последнее находится на принципиально ином, высоком уровне универсализации образовательных принципов и социальных смыслов [9].

Разница между инклюзивным и интегрированным образованием заключается и в отношении к учащемуся. Если в интегрированной форме особый ребенок воспринимается именно как особый, которому требуются специальные программы, лечение и т. д., то при инклюзивном подходе все учащиеся, так или иначе, воспринимаются как особенные, уникальные личности, к каждой из которых требуются специальный подход и нужны особые условия. Таким образом, дискуссия из области «норма — не норма» смещается в сферу «разнообразия индивидуальностей». Иными словами, при инклюзивной форме образовательного процесса различия превращаются из фактора, требующего коррекции, в источник вдохновения.

Во-вторых, инклюзивное образование, в отличие от интегрированного, предполагает внедрение новых форм образовательного процесса, где бы учитывались индивидуальные особенности учащихся, а физические отличия являлись лишь частным случаем личностной индивидуальности. При таком подходе инклюзивные практики охватывают не только особых детей. Таким образом, цель образовательного учреждения — предоставление равных возможностей реализации индивидуальностей.

Итак, в инклюзивном обучении акцент делается на равные возможности для всех учеников, причем шансы не только на возможность учиться, но и на реализацию своих возможностей. Антонимом слова jiena (ключевым в quan na jiaoyu — инклюзивное образование) — «допускать, включать» является понятие paichi — «исключать, дискриминировать». Таким образом, главным в инклюзивном образовании является противостояние дискриминации учащихся. Однако на сегодняшний день показателем успешности учащихся в КНР являются экзаменационные оценки, а дискриминация и сегрегация, с которой ученики сталкиваются в процессе обучения, остается привычной нормой.

И хотя в контексте инклюзивного образовательного подхода в КНР уже проводится череда мероприятий, принимаются законодательные акты, так или иначе регулирующие эту сферу, однако о специализированной политике и специализированном законодательстве пока еще говорить не приходится. Официальные правительственные документы также не демонстрируют риторики, связанной с инклюзивным обучением.

Таким образом, для гарантии дальнейшего успешного развития инклюзивного образования в КНР необходимо как законодательное обеспечение, так и решение вопросов создания единой политики в данной сфере.

На сегодняшний день права на обучение лиц с ограниченными возможностями регулируются «Законом об охране инвалидов КНР», «Положением об образовании инвалидов», Конституцией КНР, «Законом об образовании КНР», «Законом об обязательном образовании КНР».

Высший законодательный акт, определяющий политику совместного обучения, — это Конституция КНР, где в статье сорок пять главы второй сказано: «Государство и общество помогают слепым, глухим, немым и другим гражданам-инвалидам в устройстве на работу, получении средств на жизнь, получении образования» [10]. Государственный совет по вопросам образования и других ведомств в «Мнении о некоторых вопросах реализации специального образования» (сентябрь 1986 г.) установил способы получения образования детьми с ограниченными возможностями:"1. Сроки начала школьного обучения слепых, немых, умственно отсталых детей могут быть расширены в соответствии с индивидуальными потребностями; 2. Способы и формы обучения должны быть гибкими и разнообразными: кроме учреждения специализированных школ, возможно создание при обычных начальной или начальной средней школы специальных групп для детей с ограниченными возможностями, в которых будут обучаться дети-инвалиды. Однако это не должно препятствовать посещению начальной и средней школы обычными учениками" [11].

Государственный комитет по образованию в «Извещении о публикации «О способах осуществления развития маленьких детей с ограниченными возможностями» (1994 г.) уточнил правила проведения совместного обучения: «1. Дети с ограниченными возможностями, участвующие в программах совместного обучения, должны посещать школу по месту жительства (поблизости). 2. Возраст поступления в школу с совместным обучением детей с ограниченными возможностями и обычных детей должен быть одинаков. В особых случаях возможно расширение возраста. 3. Количество детей с ограниченными возможностями в обычных школах в классах с совместным обучением должно быть 1−2 человека, не больше 3 человек. 4. Обычные школы должны, в соответствии с законодательством, предоставлять образовательные услуги детям с ограниченными возможностями. Школы не имеют права отказывать в образовательных услугах детям-инвалидам» [12].

В указанных документах детально рассматриваются проблемы образования лиц с ограниченными возможностями. Однако очевидно, что законодательная работа в сфере образования лиц с ограниченными возможностями никогда не была чрезвычайно успешной. Так, если взглянуть на правовую систему в целом, то в сфере правового регулирования образования инвалидов КНР все еще не достает авторитетных законодательных актов, могущих сравниться с «Законом об учителях» или «Законом об обязательном образовании».

Поэтому образовательная политика в данных вопросах регулируется общими положениями об образовании или разрозненными актами различных министерств, имеющими относительно малую законодательную силу.

Кроме юридического аспекта, среди основных вопросов, связанных с внедрением инклюзивного образования в КНР, необходимо отметить недостаток профессиональных кадров. Дело в том, что на сегодняшний день в Китае нет учебных заведений, которые занимались бы подготовкой преподавателей для такого рода учебных групп.

Конечно, сейчас в КНР особое внимание уделяется исследованиям в данной области и совместной разработке планов реализации развития инклюзивной школы, однако, учитывая масштаб проблемы, этого, разумеется, недостаточно.

Кроме того, нельзя оставлять в стороне традиционный аспект восприятия лиц с ограниченными возможностями.

Идя по улицам китайских городов, вы невольно обращаете внимание на желтые информационные дорожки для инвалидов. На территории университетских кампусов также можно видеть желтые тропинки, идущие вдоль основных дорог, однако лиц, пользующихся ими, чрезвычайно мало, так же как и студентов в колясках или со специальными приспособлениями.

Связано это, как представляется, с тем, что, хотя необходимость инклюзивного обучения выносится в разряд приоритетных и по всей стране создаются институты инклюзивного образования, это по-прежнему специализированные учебные заведения с адаптированной средой, чьи аудитории и корпуса надежно отгораживают обычных людей от людей с ограниченными возможностями. Таким образом, представления о специфической природе инвалидности в китайской традиции, в сочетании со строгой иерархичностью китайского общества, отчетливым пониманием того, что можно и чего нельзя, детально прописанными правилами и инструкциями, готовностью к быстрому, но, зачастую, формальному выполнению распоряжения или приказа, создают далеко не самый благоприятный контекст для развития инклюзивного образования в КНР по западному образцу.

инклюзивный образование социализация китайский.

• 1. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. — М.: Смысл, 1998. — 310 с.; Его же. Рождение клиники: Археология врачебного взгляда. — М.: АСТ, 2010. — 710 с.
• 2. Куратченко М. А. Роль цивилизационной идентичности в формировании социокультурной парадигмы образовательного процесса в современном обществе (на примере обучения иностранных студентов из КНР) // Вестн. Алтайской академии экономики и права. — 2014. Вып. 1 (33). — С. 108−112.
• 3. Луговой К. В. Космогонические, антропогонические и эсхатологические мотивы в нартовском эпосе карачаевцев и балкарцев // Этнографическое обозрение. — 2003. — № 6. — С. 57−69.
• 4. Го юй (речи царств) / АН СССР, Ин-т Востоковедения / Отв. ред. М. В. Крюков. — М.: Наука, 1987. — 470 с.
• 5. Агеева Н. Ю. К вопросу об истории зарождения и развития традиционной китайской музыки // Общество и государство в Китае: XXXLII научная конференция: К 100-летию со дня рождения Л. И. Думана / Ин-т востоковедения; сост. и отв. ред. С. И. Блюмхен. — М.: Вост. лит., 2007. — С. 193−199.
• 6. Ли цзи // Древнекитайская философия. Собрание текстов / АН СССР, Ин-т философии; Сост. Ян Хиншун. — М.: Мысль, 1973. — Т. 2. — С. 99−141.
• 7. TangshengqInzhiibian: «Teshujiaoyugailun —piitongbanjizhongyouteshujiaoyuxuyaodexuesheng», shanghaijiaoyuchubanshe 1998nianban, di 51ye. (Универсальность специального образования — студенты с особыми образовательными потребностями в обычных группах / Ред. Тан Шенцинь. — Шанхай, 1998. — 51 с.)
• 8. Zhongguojiaoyubu: Disanciquanguoteshujiaoyugongzuohuiyicailiao, beijfiig, 2001 nian 5yue. (Работа в сфере образования лиц со специальными образовательными потребностями (Пекин, май, 2001 г.): Материалы / Министерство образования КНР. — Пекин: 2001. — 115 с.)
• 9. HuangZhicheng, HuYichao: Quannajiaoyu: WeilaizhIlu —duiUNESCOdi 48jie (2008nian) guojijiaoyudahuizhiitidesIkao, «quanqiujiaoyuzhanwang», shanghai, 2008 nian (Хуан Чжичэн, Ху Ичао Инклюзивное образование: путь вперед — Размышления о 48-й конференции ЮНЕСКО (2008 г.) // Глобальное образование: Междунар. науч.-практич. конф. — Шанхай: 2008. — С. 59−65).
• 10. Zhonghuarenmingongheguoxianfa (Конституция КНР). — [ЭР]. Режим доступа: gov. cn/gongbao/content/2004/contenthtm
• 11. GuanyushishIteshujiaoyuderuoganwentideyijian (1986nian 9yue) (Мнение о некоторых вопросах реализации специального образования). — [ЭР]. Режим доступа: moe.gov.cn/HLFtiDemo/search.jsp?dd=3
• 12. Guanyukaizhancanjiertongshaoniansuibanjiudugongzuodeshixingbanfa 1994nian (О способах осуществления развития маленьких детей с ограниченными возможностями (1994 год). — [ЭР]. Режим доступа: .moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe₁₆₃/200 408/1515.html