Психофизиологические особенности личности детей разных возрастов. 
Влияние воспитания

Психофизиологические особенности личности детей разных возрастов. Влияние воспитания

Содержание Введение

1. Типологические варианты личности детей

2. Психофизиологические особенности нервной системы подростков

3. Основные положения по формированию типологических особенностей нервной системы детей

4. Развитие свойств нервных процессов и влияние на них генотипа и среды

5. Роль генотипа и среды в формировании личности

6. Роль воспитания в формировании личности в дошкольный период

7. Соотносительная роль генотипа и среды в формировании личностных свойств детей Список использованной литературы

Введение

Как новое направление возрастная психофизиология получила официальный статус лишь в мае 1982 г., когда в Монреале состоялся Первый Международный конгресс психофизиологов. На нем была создана Международная психофизиологическая ассоциация (International Organization of Psychophysiology — ЮР) и положено начало международным конгрессам по психофизиологии. Международная психофизиологическая ассоциация представлена в Организации Объединенных Наций. Одна из задач ассоциации — развитие международного сотрудничества. На первом конгрессе был учрежден новый журнал — «Международный журнал психофизиологии» («International Journal of Psychophysiology»). Одним из трех главных редакторов журнала, представлявших страны Восточной Европы, стала Н. П. Бехтерева — известный нейрофизиолог из Санкт-Петербурга. Членом редколлегии является Е. Н. Соколов. В первом номере журнала, вышедшем в августе 1983 г., нашла отражение дискуссия о предмете психофизиологии, состоявшаяся на Первом Международном конгрессе психофизиологов.

При обсуждении вопроса о том, что считать предметом возрастной психофизиологии, были высказаны различные суждения, в том числе мнение о необходимости использовать в психофизиологическом исследовании на человеке только неинвазивные методы (не проникающие через поверхность кожи), которые предполагают лишь регистрацию электроэнцефалограммы (ЭЭГ), электрокардиограммы (ЭКГ), кожно-гальванического рефлекса (КГР) и др. Эта позиция не получила поддержки. Основная дискуссия развернулась по поводу мнения о том, считать ли предметом психофизиологии изучение нейронных механизмов психических процессов и состояний или же ограничить задачу психофизиолога исследованием физиологических механизмов психических явлений на макроуровне с помощью регистрации объективных показателей, например таких, как ЭЭГ, вызванные потенциалы, КГР и др. Также следует учитывать прежде всего ориентацию на определённый возраст испытуемых.

Сегодня в сферу интересов психофизиологов входят такие проблемы, как нейронные механизмы ощущений, восприятия, памяти и обучения, мотивации и эмоций, мышления и речи, сознания, поведения и психической деятельности, а также межполушарные отношения, диагностика и механизмы функциональных состояний, соответствующие определённому возрасту человека.

нервный генотип воспитание личность

1. Типологические варианты личности детей С помощью психологических методов (наблюдение за поведением учащихся в школе, индивидуальная беседа, характеристика педагогов, модифицированный детский личностный вопросник Кетелла) Э. М. Александровская и И. Н. Гильяшева (1985) выделили шесть основных типологических вариантов личности детей младшего школьного возраста (7−10 лет). Всего было обследовано 269 детей, обучавшихся в массовой школе. Исследовали следующие свойства личности: общительность, интеллект, уверенность в себе, возбудимость, доминирование, склонность к риску, добросовестность, социальная смелость, чувствительность, тревожность, самоконтроль, напряженность.

Основными типологическими вариантами личности оказались следующие.

Гармоничный тип (около 36%). Дети этой наибольшей по численности группы легко учатся и не испытывают трудностей в школе. Обследование по детскому личностному вопроснику выявляет у них наряду с достаточно высоким уровнем сформированное™ интеллектуальных функций такие личностные свойства, как общительность, уверенность в себе, высокий самоконтроль, добросовестность, отсутствие тревожности. Эта группа делится на две подгруппы, отличающиеся уровнем возбудимости: детям I подгруппы (около 26%) свойственна уравновешенность, детям II подгруппы (около 10%) — ярко выраженная моторная активность. Практическая направленность этих школьников проявляется в эффективном овладении учебной деятельностью, стремлением к хорошим результатам. Сочетание перечисленных свойств представляет собой устойчивую структуру личности, которая обеспечивает им быструю адаптацию.

Конформный тип (около 12%). В поведении школьников проявляются сильная зависимость от ситуации, стремление соответствовать окружению. Высокая школьная мотивация, потребность поступать согласно предъявляемым нормам определяют их направленность на учебную деятельность. По данным тестового обследования, они достаточно общительны, уверены в себе, добросовестны, имеют хороший самоконтроль, низкий уровень тревожности и напряженности. Характерной особенностью детей с конформным типом личности является недоразвитие познавательной деятельности, что затрудняет усвоение учебной программы.

Доминирующий тип (около 10%). Отличительной особенностью этих учащихся является стремление к самостоятельности, доминированию, самоутверждению. Они общительны, активны, уверены в себе, обладают социальной смелостью и склонностью к риску. Практическая направленность этих школьников проявляется особенно ярко в организации детских игр. Сочетание высокой активности и низкого самоконтроля создает трудности адаптации, связанные с усвоением школьных норм поведения.

Чувствительный тип (около 14%). Эти дети робки и застенчивы, хотя дружеские связи стойкие с теми, к кому привыкли. Учатся старательно, прилежно. Доминирующим свойством, по данным тестового обследования, является чувствительность, которая сочетается с такими качествами, как общительность, добросовестность, высокий самоконтроль, зависимость.

Тревожный тип (около 10%). Для этих детей характерны крайняя изменчивость эмоциональной сферы, повышенная впечатлительность; их действия отличают излишнее волнение, тревожность. Учатся легко, особенно хорошо читают и рассказывают. По тестовым данным, высокий уровень тревожности сочетается у них с возбудимостью, чувствительностью, неуверенностью в себе, чувством ответственности, хорошим пониманием социальных нормативов.

Ведущей направленностью для детей, имеющих чувствительный и тревожный типы формирования личности, является общение. Именно эта деятельность служит источником получения эмоционального подкрепления, столь необходимого для них. Ожидание положительной оценки своих действий и поступков со стороны окружающих определяет трудности в сфере взаимоотношений. Зависимость от эмоционального состояния затрудняет для некоторых из них усвоение учебной программы.

Интровертированный тип (около 18%). Отличительной особенностью этих школьников является направленность на познавательную деятельность. Высокий уровень развития интеллекта сочетается у них с пониженным контролем за окружающей действительностью. Тестовое обследование выявляет у них замкнутость, неуверенность в себе, социальную робость, низкий самоконтроль. В то же время у них отмечаются возбудимость, тревожность, напряженность. Школьников с данным типом формирования личности можно разделить на две подгруппы, отличающиеся уровнем общей активности. Дети пассивного варианта (около 6%) выделяются бедностью мотивационной сферы, отсутствием инициативности. Одиночество, отгороженность от окружающих, повышенная чувствительность способствуют появлению затруднений как и в освоении социальных норм, так и при установлении контактов и в итоге приводят к конфликтной, субъективно-трудной ситуации пребывания в школе.

Среди детей с патологическими формами выделяется особая группа школьников с инфантильным типом формирования личности. Отмечаемая у них задержка психического развития находит отражение как в незрелости мотивационно-потребностной сферы, так и в интеллектуальных нарушениях. Их отличительной особенностью является направленность на игру. Выделяются 2 варианта развития детей с инфантильным типом личности: 1) моторно-расторможенные дети, для которых характерны повышенная возбудимость, склонность к риску, низкий самоконтроль; 2) апатичные дети. Психотравмирующая ситуация, связанная с несостоятельностью этих детей в условиях массовой школы, определяет их уход в игру, что является своеобразной формой компенсации. Подобное поведение приводит к нарушению адаптации и способствует еще большему отставанию в развитии.

Следует, однако, заметить, что физиологической основой формирования типологических вариантов личности, как нам представляется, являются сила, уравновешенность и подвижность процессов возбуждения и торможения, подробно изученных И. П. Павловым в экспериментах на животных. Важную роль в формировании этих свойств нервной системы играет среда (условия труда и отдыха, обстановка в семье и коллективе и т. п.), особенно в раннем онтогенезе.

2. Психофизиологические особенности свойств нервной системы подростков Репрезентативные исследования (1290 человек: юноши, девушки, женщины и мужчины в возрасте 22−35 лет) свойств нервной системы (возбудимость, сила, уравновешенность и подвижность нервных процессов) выполнили Л. М. Сухарева, К. Э. Павлович, Н. А. Бесстрашная.

Подростки обоего пола отличаются от взрослых более высокой возбудимостью нервной системы. У юношей снижение возбудимости до уровня взрослых мужчин происходит постепенно от 15 к 18 годам. У девушек в динамике этого свойства выявлены два критических периода: 16 лет, когда возбудимость резко повышается, и 19 лет, когда она вновь снижается почти до уровня взрослых женщин. Наибольшей возбудимостью характеризуются девушки 18-летнего возраста.

Уровень силы нервной системы у подростков обоего пола ниже, чем у взрослых, а юноши всех возрастов отличаются от девушек более высокими показателями этого свойства. Повышение силы нервной системы до уровня взрослых у юношей происходит в 18 лет, а у девушек — в 19 лет. Наиболее слабая нервная система у 17−18-летних девушек.

Подвижность нервных процессов (по показателям переработки зрительной информации) у подростков-юношей, включая и 18-летних, хуже, чем у взрослых мужчин; у подростков-девушек, напротив, лучше, чем у взрослых женщин. Возрастная динамика этого свойства у юношей протекает циклически, вследствие этого наихудшие показатели отмечаются в 16 лет. Возрастная динамика подвижности нервных процессов у девушек характеризуется постоянным снижением уровня от года к году.

В 15−16 лет показатели подвижности у юношей и девушек одинаковы; начиная с 17 лет подвижность нервных процессов у мужчин существенно выше, чем у женщин.

Подростки отличаются от взрослых и худшими показателями баланса нервных процессов, при этом показатели уравновешенности у юношей лучше, чем у девушек. У юношей всех возрастов прослеживается тенденция к преобладанию возбудительного процесса над тормозным; у девушек во всех возрастных периодах преобладает тормозной процесс, что вполне согласуется с отмеченной у них относительной слабостью нервной системы по возбуждению.

Наилучшие показатели баланса нервных процессов у юношей отмечаются в 16 и 18 лет, у девушек — в 15 лет, наихудшие — у девушек 16−18 лет и у юношей 17 лет.

3. Основные положения по формированию типологических особенностей нервной системы детей Результаты наблюдения за характером, поведением детей и их родителей свидетельствуют о том, что дети наследуют многие свойства нервной системы от своих родителей. Однако генетические предпосылки начинают очень рано переплетаться с приобретенными свойствами нервной системы, которые в значительной степени определяются процессом воспитания детей, условиями их жизни, труда, которые могут быть весьма разнообразными и, естественно, оказывать различное влияние на проявление свойств нервной системы. Исследования, выполненные на животных, показали, что типологические свойства нервной системы в течение жизни изменяются; это было продемонстрировано, в частности, в опытах на щенках. Ф. П. Майоров и С. Н. Выржиковский (1933) разделили помет щенков на две равные группы: одни щенки росли в условиях свободы и приволья, другие — в клетках, т. е. в условиях, ограничивающих их движения и связи с внешним миром: им не приходилось бороться за свое выживание. Когда щенки подросли, то поведение их в группах значительно различалось. Например, у всех развивающихся в клетке были резко выражены пассивно-оборонительные реакции (они затаивались, прижимались к полу и т. п.), т. е. поведение животных зависело от условий окружающей среды, в которых они воспитывались. Тренировка нервных процессов способствовала некоторому изменению типологических свойств. В частности, невротические воздействия сопровождались ослаблением нервных процессов, и животное, ранее типологически сильное, переходило в группу слабых. Эти и другие факты позволили выдвинуть учение о фенотипе и генотипе. Термины «генотип» и «фенотип» впервые использовал датский биолог Б. Иогансен в 1909 г. Генотип (от греч. genosпроисхождение, thypos — отпечаток, образец) характеризуется врожденными типологическими свойствами нервного процесса, с которым животное рождается. Генотип — это совокупность всех наследственных факторов (генов) клетки. Фенотип (от греч. phaino — проявлять, являть + thypos) совокупность признаков и свойств организма, обусловленных взаимодействием его генотипа и условий внешней и внутренней среды. Таким образом, фенотип — это сплав врожденных и приобретенных свойств организма.

С помощью направленного отбора можно вывести животных с определенными особенностями поведения. Наследственные свойства (подвижность) были доказаны специальными исследованиями В. К. Федорова: он вывел животных чистых линий с высокой и низкой подвижностью. Эти эксперименты, а также изучение типологических свойств у однояйцовых близнецов позволили заключить, что у животных и людей темперамент относительно устойчив, однако направленными воздействиями воспитательного и природного характера его можно изменить.

Мы не склонны переоценивать эти экспериментальные данные, полученные на животных. Однако наблюдения за развитием детей и исследования на животных свидетельствуют о том, что условия жизни ребенка, его воспитание, трудовая деятельность, физкультура и спорт, рациональное питание, режим труда и отдыха играют весьма важную роль в формировании типологических особенностей нервной системы.

Воспитание детей в условиях максимальной (избыточной) заботы о них, когда не только выполняется, но даже предупреждается каждое желание ребенка, каждый его каприз, любая, даже необоснованная и нецелесообразная просьба; исключение из жизни ребенка трудностей, лишение его посильных забот, отсутствие условий для приобретения трудовых навыков способствуют формированию поведения, свойственного слабому типу Противоположностью является чрезмерно суровое и холодное воспитание, базирующееся на неукоснительном выполнении обязанностей и соблюдении правил поведения, диктуемых родителями. Ребенок с врожденным сильным типом ВНД в подростковом возрасте становится неуправляемым и несдержанным бунтарем, проявляя склонность к асоциальным поступкам как форме протеста против авторитарных методов воспитания. У детей более слабого типа ВНД формируется безвольная, безынициативная ущербная личность с соответствующими характерологическими особенностями поведения.

Наиболее рациональный способ воспитания сочетает в себе достаточность заботы, внимания, теплоты к ребенку с поощрением активной деятельности и созданием условий для проявления инициативы, привлечением к трудовой деятельности, занятиям физической культурой. При этом воспитание ребенка надо начинать как можно раньше, фактически с момента рождения. Воспитание с предъявлением ребенку посильных задач, обучение преодолению трудностей, вовлечение в игры способствуют формированию черт, свойственных сильному типу ВНД. Активная жизненная позиция, выработанная с раннего детства, увлеченность делом, большая умственная и умеренная физическая активность сохраняют сильный тип нервной системы на протяжении всей жизни, поддерживают высокую работоспособность человека, делают организм более устойчивым к различным заболеваниям, значительно увеличивают продолжительность жизни и период активной деятельности!

4. Развитие свойств нервных процессов и влияние на них генотипа и среды А. Динамика развития нервных процессов. Согласно исследованиям С. А. Нетопиной [8], нервные процессы с возрастом (1−10-й классы) совершенствуются* следующим образом (методику см. в разделе 6.9.1, п. Б).

По силе нервных процессов наблюдается улучшение показателей от 1-го класса к 10-му почти в 2 раза. Вместе с тем от одного класса к другому, более старшему, нет ровного поступательного улучшения. Так, второклассники имели некоторый спад, такая же особенность отмечена в 6-м классе и в 10-м по отношению к 9-му. Однако в общем поступательном развитии силы нервных процессов такие всплески не оказались статистически значимы.

Между тем в периоды резкого улучшения показателей силы нервных процессов от 2-го к 5-му классу сравнение каждого предыдущего года с последующим было статистически значимым. Начиная с 12 лет последовательное взросление на год не было так значимо, как в предыдущий возрастной период, т. е. до 12 лет. Различия в старшей группе не были статистически значимы (младшая группа — 1−5-й, старшая — 6−10-й классы).

Свойство подвижности нервных процессов оценивалось двумя показателями: скоростью реакции и количеством ошибочных действий в ситуации переделки. Как показали исследования, динамика подвижности нервных процессов отличается от динамики силы нервных процессов.

Изменения этого свойства не снижаются к 12 годам, а продолжаются и в старшей возрастной группе. Различия остаются статистически значимы на протяжении всего возрастного этапа от 1-го до 10-го класса при сравнении данных через каждый последующий год.

Способность к процессу перестройки с возрастом также улучшается. Так, количество ошибочных реакций при переделке реагирования у 17-летних школьников в 6−7 раз меньше, чем у 7-летних детей, скорость реакции у старшеклассников увеличивается почти в 3 раза.

Наиболее существенные изменения по показателю безошибочного реагирования происходят от 2-го класса к 3-му и от 4-го к 5-му. У ребят 6-го класса по этому показателю отмечено ухудшение. В 7-м классе наблюдалось выравнивание данных с последующим улучшением в старших классах. Однако установлена неравномерность развития подвижности нервных процессов у школьников в период от 7 до 17 лет. По показателю скорости реакции в ситуации переделки статистически значимыми оказались различия между школьниками 2-го и 3-го классов. Учащиеся 3-го и 4-го классов показали близкие результаты (различия незначимы), но в каждом последующем классе вплоть до 8-го данные были статистически достоверны.

Показатели изменения уравновешенности подтверждают общую закономерность улучшения этого свойства с возрастом. Однако ее динамика имеет свои особенности: поступательное положительное изменение уравновешенности, отмечаемое от 1-го класса к 5-му, затем нарушается и дает «спад» у шестиклассников и семиклассников с последующим резким улучшением ее у восьмиклассников и относительно незначительным улучшением у старшеклассников.

Школьников одного и того же года обучения обследовали осенью и весной. Поэтому есть возможность сравнить данные и установить влияние возрастной полугодовой разницы. Сравнение различий, средних по критерию Стьюдента, показало, что в некоторых классах данные осеннего и весеннего обследований детей статистически значимо отличались.

Так, в 1-м классе показатели подвижности (по числу ошибочных реакций) и уравновешенности в группах детей осеннего и весеннего периодов обследования имели статистически значимые различия (Т = 2,32 и 3,69). Во 2-м классе различия не были значимы ни по одному из изучавшихся свойств, в 3-м классе — лишь по скорости реакции при исследовании подвижности; у учащихся 4-го класса значимыми оказались различия по данным уравновешенности нервных процессов.

В старшей возрастной группе, у школьников 6-го класса, обследованных весной и осенью, подвижность нервных процессов в весенний период была на более низком уровне, чем осенью. Вместе с тем показатели силы нервных процессов и уравновешенности сохранили тенденцию к улучшению как возрастную закономерность независимо от времени года.

Во всех случаях, когда отмечалась достоверность различий, показатели у мальчиков по силе нервных процессов были выше, чем у девочек. Динамика развития этого свойства у мальчиков и девочек имеет разный характер: развитие силы нервных процессов в 7−8 лет, в 10 и 13−15 лет у мальчиков шло с опережением соответствующих показателей у девочек.

Однако по подвижности нервных процессов девочки имели преимущество в возрасте 9, 12−14 и 15−16 лет. По уравновешенности 8-летние девочки превосходили мальчиков, но в 13−14 лет лучшие данные оказались у мальчиков.

Следует отметить большие индивидуальные колебания в становлении основных свойств нервной системы. По данным многих исследователей, в каждой возрастной группе имеется несколько школьников (1−2 из 40), чьи показатели перекрывали возраст на 2−3 года. Однако динамика развития основных свойств нервной системы у таких детей не была строго линейной; спустя определенный срок они замедляли свой темп развития и в дальнейшем сравниваются с основной частью группы.

Индивидуальный анализ развития свойств нервных процессов. подтвердил установленную ранее закономерность о компенсации низкого уровня одного свойства высоким уровнем другого. При пограничных нервно-психических расстройствах происходит декомпенсация, выражающаяся в низком уровне сразу целого комплекса свойств, и тогда организму требуются значительные усилия, чтобы выйти из состояния нарушенного равновесия.

Б. Влияние генотипа и среды на развитие нейрофизиологических процессов в онтогенезе. Важные исследования для решения этой проблемы выполнила Е. В. Уварова (1987) с помощью регистрации ЭЭГ у монои дизиготных близнецов. Автоматический анализ и интегрирование суммарной энергии ЭЭГ передних отведений правого полушария мозга осуществлялись в диапазоне, а (8−13 Гц) и Pi (13−20 Гц); ЭЭГ задних отведений — в диапазоне а, Pi, 8 (4−7 Гц) и 5 (1,5−3 Гц). ЭЭГ регистрировали в состоянии покоя (полулежа в удобном кресле) и при действии раздражителей (фонофотости-мулятор). Анализу подвергались следующие характеристики ЭЭГ: в фоне — средняя частота, амплитуда, индекс и интенсивность (по данным интегратора, в процентах от суммы энергии ритмов, принимаемой за 100) основных ритмов в передних и задних областях мозга; на внешнюю стимуляцию — величина длительности депрессии а-ритма, латентный период и индекс (в процентах наличия усвоения ритма раздражения от времени действия раздражителя разной частоты, принимаемого за 100) реакции усвоения ритма.

Каждую пару близнецов (58) обследовали 4 раза на протяжении 9−12 лет. Возраст детей составлял от 4 лет до 21 года. Поскольку исследования продолжались 9−12 лет, возрастные группы перекрывали друг друга, что повышало надежность полученных результатов. Метод расчета коэффициента генетической детерминации см.: Уварова Е. В., 1987.

Для фоновых характеристик ЭЭГ выявлено изменение с возрастом числа показателей, имеющих относительно высокую степень генетической детерминации.

Вклад генотипа в изменчивость показателей ЭЭГ фона различен в разные периоды развития детей и подростков. Он довольно существен в возрасте 4−9 лет (примерно 40% всех показателей). Максимум влияния генетических факторов приходится на возрастной период 13−15 лет. В предшествующий препубертатный период (10−12 лет) число таких параметров существенно меньше, что позволяет предполагать значительную роль средовых факторов в разнообразии индивидуальных характеристик ЭЭГ покоя в данном возрасте. Усиление влияния факторов среды отмечается также в старшем возрасте (16−21 год), особенно в 19−21 год. В этом возрастном периоде изменение числа параметров в интервале 13−15 лет — 19−21 год статистически значимо.

Изучение возрастной динамики наследственно-средовых; соотношений для отдельных ритмов ЭЭГ показало, что для большинства параметров а-ритма вклад генотипа выявляется в возрасте 4−6 лет, 13−15 и 16−18 лет, а для Pi-ритма — в 4−6 и 13−15 лет; показатели медленных колебаний (0,5) имеют свой максимум в 13−15 лет.

Следует отметить, что параметры а-ритма в большинстве возрастных периодов являются генетически более «устойчивыми» в онтогенезе, чем аналогичные параметры других ритмов. К тому же большинство параметров а-ритма имеют более высокую степень наследственной обусловленности; далее в порядке убывания следуют характеристики pV, 8- и 5-ритма, что согласуется с данными ряда других исследователей.

Вклад генотипа в изменчивость показателей задних областей мозга больше, чем передних. Это, вероятно, объясняется их различием в филогенетическом и онтогенетическом развитии.

Влияние средовых факторов в формировании изменчивости показателей ЭЭГ-реактивности в онтогенезе значительно более выражено, чем в детерминации параметров ЭЭГ покоя.

Для показателей реакции усвоения ритма максимум влияния генетических факторов выявлен в возрасте 10−12 лет, несколько меньший — в 16−18 лет. В остальные возрастные периоды обнаружена роль средовых влияний, особенно значительная в 4−6 и 13−15 лет, несколько меньшая — в 7−9 лет.

Для показателей вегетативных функций существуют свои особенности соотношения генотипа и среды в онтогенезе. Наиболее значительный вклад наследственных факторов в разнообразии параметров «вегетативного фона» выявлен в возрасте 19−21 года, в котором 60% показателей (частота пульса и КГР, амплитуда КГР) имеют относительно высокую величину коэффициента генетической детерминации.

Наиболее существенное влияние среды в изменчивости этих показателей обнаружено в период 7−9 и 13−15 лет. Следует отметить, что генетически наиболее «устойчивыми» среди них являются значения частоты пульса (в большинстве возрастных периодов, наименее «устойчивы» характеристики дыхания).

При изучении соотносительной роли наследственных и средовых факторов в вариабельности компонентов вегетативной реактивности установлено, что в формировании их в ходе онтогенеза влияние средовых факторов значительно более выражено, чем генетических! Влияние генотипа на изменчивость этих показателей в онтогенезе наиболее заметно в возрасте 16−18 лет.

5. Роль генотипа и среды в формировании личности Роль воспитания в формировании личности в дошкольный период показана, в частности, в исследованиях И. А. Шашкова (1987).

Изучение личностных особенностей дошкольников 5−6-летнего возраста в поведенческих проявлениях проводилось по двум параметрам: социальные свойства (самостоятельность, активность, общение) и индивидуальные качества (интеллектуальное развитие, черты характера, эмоциональная сфера). Все дети посещали обычный детский сад. У дошкольников 6-летнего возраста довольно часто отмечаются повышенная эмоциональная возбудимость, связанная с несдержанностью и неуправляемостью в поведении (около 16% от всех детей); повышенная застенчивость, робость, неуверенность (около 17%); состояние общей эмоциональной неустойчивости и дискомфорта, сопровождающееся капризностью, плаксивостью, снижением бодрости, активности, жизнерадостности в поведении (около 20%).

Менее часто в поведении дошкольников встречаются другие акцентуированные проявления: замкнутость, молчаливость; черты тревожности, эмоциональной подавленности; черты демонстративное™, желание быть в центре внимания.

По сравнению с детьми, ежедневно посещавшими детский сад, в группах с круглосуточным пребыванием в поведении дошкольников наиболее часто отражалось их эмоциональное состояние (общая эмоциональная неустойчивость, капризность, плаксивость, подавленность, тревожность, снижение активности и общительности).

Воспитание в условиях недельного пребывания в детском саду является для ряда детей фактором дополнительной психической нагрузки, связанным с эмоциональным напряжением или астенизацией.

При улучшении эмоционального состояния в поведении многих детей более отчетливо выступали акцентуированные черты характера (неуверенность в себе, тормозимость, повышенная возбудимость и др.).

Сравнительное изучение личностных особенностей детей в соотношении с состоянием здоровья показало, что невротические и личностные нарушения в большинстве случаев сопровождаются отклонениями в приспособительных формах поведения (активность, самостоятельность, общение) и дезорганизацией эмоциональной сферы.

Дезорганизация эмоциональной сферы ребенка (тревожность, страхи, эмоциональная неустойчивость, капризность, возбудимость и др.) не только способствует аномальному формированию личности, но и оказывает сильное влияние на интеллектуальное развитие дошкольников.

Воспитание дошкольников в условиях суточного пребывания в детском саду связано с уменьшением частоты высокого и среднего возрастного развития интеллекта и в 2 раза чаще коррелирует с его низким развитием.

Воспитание в условиях круглосуточной группы, оказывая отрицательное влияние на эмоциональную сферу, у многих детей тормозит нормальное интеллектуальное развитие и является фактором повышенного риска возникновения невротических и личностных отклонений у дошкольников. Степень психической зрелости и гармоничное формирование личности в дошкольном возрасте во многом зависят от эмоциональной устойчивости, отражающейся в типе поведения ребенка.

Углубленное изучение факторов, влияющих на формирование личности в дошкольном возрасте и на состояние психического здоровья детей, выявило большую частоту неблагоприятных воздействий биологического и социального характера.

Среди негативных факторов наибольшее влияние на детей 6-летнего возраста оказывали соматические (около 50% от всех детей) и социально-психологические (около 45%) воздействия. Меньшее значение по удельному весу принадлежало перинатальным вредностям (около 27%) и неблагоприятным социально-экономическим условиям (около 9%).

Недооценка взрослыми (воспитатели, педиатр, родители) общего состояния ребенка приводит к педагогическим ошибкам и появлению отклонений в поведении: усиливается раздражительность и плаксивость, возникает конфликтность со взрослыми и детьми, в ряде случаев — тревожность, неуверенность в себе, эмоциональная подавленность, черты повышенной тормозимости, вялость, пассивность в поведении.

Изучение социальных влияний, связанных с воспитанием детей и особенностями формирования детской личности, позволило выделить среди них три группы факторов: 1) социально-экономические; 2) психологические, отражающие семейно-бытовые условия и ситуации: 3) педагогические, связанные с непосредственным отношением к ребенку, применяемыми методами и средствами воздействия и воспитания.

Особенности формирования личностных свойств у дошкольников в большинстве случаев определяются комплексом социальных влияний, среди которых социально-экономические и семейно-бытовые условия чаще всего проявляются опосредованно, через педагогические факторы.

Личностные и поведенческие отклонения у дошкольников наиболее часто возникают при наличии в семье негативных психологических факторов и ситуаций (напряженные, конфликтные отношения, алкоголизм и пьянство, разводы родителей, неправильное воспитание в связи с противоречивыми установками или формальным, авторитарным отношением к ребенку, проживание в семье психически больных, тяжелый, деспотичный или несдержанный характер одного из родителей и др.), способствовавших длительному напряжению, накоплению отрицательных эмоций, общему эмоциональному угнетению или страданию ребенка.

Среди отрицательных явлений, связанных с используемыми в семьях методами и средствами воспитания, следует отметить применение физических наказаний, запугивание, наказание трудом, лишением прогулки, еды, дарение родителями за хорошее поведение детям дорогих игрушек, денег, подарков. Наряду с этим обращает на себя внимание частота запрещений, окриков, одергиваний, противоречивость в семейных требованиях и подходе к ребенку без учета его возможностей, необязательность в исполнении принятых решений по отношению к детям, показной характер (для людей) сверхвнимательного отношения к ребенку, не соответствовавший реальному, и т. п.

6. Роль воспитания и условий жизни в формировании личности (нервно-психического статуса) младших школьников Роль воспитания и условий жизни в формировании личности (нервно-психического статуса) младших школьников изучала группа исследователей. Наблюдались 360 детей 9 общеобразовательных школ Москвы. Было обработано свыше 100 показателей.

Заключение

о нервно-психическом здоровье детей составлено по данным анализа амбулаторных карт развития ребенка (форма 112/у); сведений, полученных из родительских анкет-опросников, педагогических анкет; на основе объективных данных обследования психоневрологического статуса.

Все дети по уровню нервно-психического здоровья были разделены на 3 группы. В I группу вошли здоровые дети; во II — дети с легкими функциональными отклонениями и некоторыми особенностями психического развития. Группу III составили дети с выраженными нервно-психическими расстройствами.

У детей молодых родителей (до 20 лет) несколько чаще наблюдаются патологические привычки, задержка психического развития, аффективные расстройства в сочетании с вегетативно-сосудистой дистонией, что, возможно, обусловлено недостаточным вниманием молодых родителей к своим детям в раннем периоде их развития.

Влияние образовательного уровня родителей на нервно-психическое здоровье детей проявлялось лишь у детей, отнесенных к III группе. Среди родителей этих детей было меньше с высшим образованием, чем среди родителей здоровых детей. Отмеченная закономерность особенно характерна для образовательного уровня матерей. У детей из семей, проживающих в отдельных квартирах (около 47%), наблюдались аффективные расстройства, в то время как у детей, живущих в коммунальных квартирах (около 53%), — астеноневротические и церебрастенические проявления.

Четкое влияние на нервно-психическое здоровье детей оказывает «психологический климат» в семье. Невротические расстройства значительно чаще отмечались у детей, в семьях которых была конфликтная обстановка, у детей из неполных семей и безнадзорных. Примерно у трети детей с нервно-психическими отклонениями были чрезмерно строгие родители. У школьников II группы невротические проявления четко коррелировали с фактором «неполная семья», речевые нарушения чаще ассоциировались с безнадзорностью, а патологические привычки — с чрезмерно строгими условиями воспитания. У этих школьников влияние отрицательных факторов микросоциальной среды отражалось и на соматическом здоровье (склонность к анемизации, артериальной гипотонии, функциональным заболеваниям желудочно-кишечного тракта, дефициту массы тела).

При неблагоприятном «психологическом климате» в семье нервно-психические синдромы у детей III группы проявлялись астеническими и церебрастеническими расстройствами. Особенно следует отметить, что у детей с выраженными нервно-психическими отклонениями отцы злоупотребляли алкоголем в 3 раза чаще, чем у здоровых школьников. При систематическом употреблении алкоголя отцом и матерью у многих детей возникает повышенная судорожная готовность. Родители, дети которых страдают выраженными нервно-психическими отклонениями, в 2 раза чаще имеют вспыльчивый и замкнутый характер, чем родители детей I группы.

Прослеживается определенная связь между чертами характера родителей и клиническими проявлениями нервно-психических отклонений. У детей II группы невротические расстройства чаще коррелируют с замкнутостью отца, аффективные — со вспыльчивостью матери. Психопатоподобные расстройства у детей чаще наблюдаются в семьях, в которых родители уделяют мало внимания воспитанию ребенка. По мере ухудшения нервно-психического здоровья детей их успеваемость снижается.

Таким образом, социальные условия играют важную роль в формировании личности, в частности нервно-психического статуса, при этом вклад отдельных факторов различен.

Так, например, фактор «отсутствие отца» сказывается весьма негативно в формировании личности ребенка. Однако при наличии отца в семье воспитательное влияние его также неоднозначно. Ведущими негативными «факторами отца», способствующими возникновению выраженных нервно-психических расстройств у ребенка, являются низкий образовательный уровень отца; отрицательные черты характера (вспыльчивость, замкнутость), недостаточное внимание к воспитанию ребенка, частое употребление алкоголя. В компенсации отрицательного воздействия среды значительную роль играют такие факторы, как высшее образование, положительные черты характера (доброта, спокойствие, уравновешенность).

У детей с функциональными отклонениями (II группа) увеличивается значимость некоторых компенсирующих факторов (доброта); значимость факторов «спокойный», «уравновешенный» по сравнению с III группой значительно снижается.

Вклад негативных «факторов матери» в формирование нервно-психического статуса ребенка несколько ниже вклада негативных факторов отца. Положительные черты характера матери (доброта, спокойствие, ответственное отношение к воспитанию ребенка) играют ведущую роль в компенсации отрицательного воздействия среды и формировании личности с положительными чертами характера.

7. Соотносительная роль генотипа и среды в формировании личностных свойств детей исследуется с учетом состояния здоровья и темперамента самих детей и их родителей. Результаты подобных исследований свидетельствуют о важной роли обоих факторов в формировании личности. Приведем результаты подобных исследований четырех групп школьников старших классов: I группа — здоровые подростки; II — с легкими функциональными отклонениями, преимущественно астеноневротическими реакциями; III — с астеноневротическим синдромом, выраженными акцентуациями характера; IV группа — подростки преимущественно с пограничными нарушениями в виде неврозов и формирующихся психопатий. У школьников 9−10-х классов Ш и IV групп выявлены склонность к ипохондрическим тенденциям, пессимизму, повышенному уровню ситуационной тревожности, чувству внутренней неудовлетворенности, демонстративности, конфликтности, внутренней дисгармоничности, сенситивности с ригидными установками, аутизации, эмоциональной холодности (у мальчиков), эмоциональной неустойчивости.

Результаты обследования родителей школьников с нервно-психическими отклонениями позволили установить, что они имеют определенные личностные изменения, отличающие их от родителей школьников I группы, т. е. здоровых.

Матери школьников II группы в наибольшей мере отличаются склонностью к ипохондрическим тенденциям, демонстративности, аутизации, эмоциональной холодности, конфликтности.

Отцы школьников II группы обладают в некоторой мере схожими с матерями личностными свойствами.

Матерям школьников III группы психического здоровья присуще сочетание сенситивностн, упрямства, подозрительности, ригидности мышления с тревожностью и неуверенностью в себе, что позволяет говорить о некоторой противоречивости, дискордантности личностной структуры их. Кроме того, для матерей школьников данной группы характерна наибольшая степень экстраверсии и нейротизма (эмоциональная нестабильность).

Для отцов школьников III группы свойственно сочетание относительно высокого уровня сенситивности, ригидности установок, повышенной общей активности, раздражительности с властностью, уверенностью в себе, склонностью к консерватизму. Как и матерям детей этой группы, отцам присуща наибольшая степень экстравертированности и нейротизма.

В суммарном профиле матерей школьников IV группы наблюдается тенденция к дезадаптации, конфликтности, внутренней дисгармоничности, повышенной общей активности, импульсивности, пессимизму, тревожной мнительности, неуверенности в себе, эмоциональной холодности, замкнутости, эмоциональной нестабильности.

Отцы школьников IV группы характеризуются низкой общей активностью и низкой степенью сенситивности, т. е. пониженной эмоциональной чувствительностью, о чем также свидетельствует относительно невысокий уровень экстраверсии и нейротизма, отражающий наличие черт флегматического типа темперамента.

Таким образом, у родителей школьников с нервно-психическими отклонениями (как у матерей, так и у отцов) выявлены определенные особенности личности, несколько более выраженные у матерей и в целом у родителей детей IV группы (с нарушениями, достигшими клинического уровня).

Анализ усредненных коэффициентов корреляции по выборкам однополых пар «мать — дочь» и «отец — сын» по параметрам экст-раверсии-интроверсии и нейротизма (различия между коэффициентами в этих выборках незначимы на всех изучаемых возрастных ступенях) и показателя наследуемости в «узком смысле» (методику расчета см.: Хамаганова Т. Г., 1987) выявил, что доля генетической компоненты в изменчивости параметра экстраверсии-интроверсии увеличивается к 15 годам (8-й класс) и уменьшается к 16−17 годам (9−10-й классы).

Для показателя нейротизма значительный вклад генетических факторов отмечается на протяжении 14−15 лет, особенно в 14 лет; в постпубертатном периоде он существенно снижается и не определяется в возрасте 17 лет (10-й класс).

Уровень нейротизма имеет тенденцию к несколько большей генетической детерминации, чем показатель экстраверсии-интроверсии, в возрасте 14−16 лет, но в постпубертатном периоде роль генетических факторов продолжает определяться для показателя экстраверсии-интроверсии, в то время как для параметра нейротизма в 17 лет она не выявляется. Показатель экстраверсии-интроверсии, возможно, следует считать более «устойчивым» в отношении определения его генетическими факторами. Это согласуется с мнением большинства исследователей, которые считают, что данный показатель имеет фундаментальное значение и в его детерминации принимают участие генетические факторы.

Таким образом, изучение соотносительной роли наследственных и средовых факторов в детерминации показателен темперамента выявило определенную возрастную динамику для показателей экстраверсии-интроверши и нейротизма на протяжении пубертатного и постпубертатного периодов. Эта динамика свидетельствует, что наибольшее влияние генетических факторов в изменчивости данных показателей темперамента проявляется в пубертатный период (14−15 лет); в постпубертатном периоде (16−17 лет) возрастает роль средовых, социальных факторов.

Анализ усредненных коэффициентов корреляции по данным 10-го класса (17 лет) подтверждает довольно существенное значение генетических факторов в детерминации черт конфликтности, дисгармоничности и особенно аутичности, необычности склада мышления и меньшее значение их для проявлений ипохондрнчности и демонстративное™.

Формирование ряда психологических характеристик подростков осуществляется при динамическом взаимодействии генетических и внешних социальных, в том числе семейных, факторов, при этом влияние некоторых личностных особенностей родителей неоднозначно.

1. «Возрастная психофизиология» — Дубровинская В. В. — М., 2000 г.

2. «Психофизиология» — Данилова Н. Н. — М., 2002 г.

3. «Психофизиологическая диагностика функционального состояния» — Данилова Н. Н. — Учебное пособие, М., 1992 г.

4. «Физиология высшей нервной деятельности» — Крылова А. Л. — М., 1997 г.

5. «Принцип векторного кодирования в психофизиологии» — Соколов Е. Н. — М., 2000 г.