Духовное воспитание как фактор профессионального развития будущего учителя музыки

В педагогической науке наблюдается повышенное внимание ученых к проблемам духовного воспитания, что объясняется необходимостью вывода общества из духовного кризиса. На уровне высшей школы эта проблема не теряет своей актуальности. Контингент сегодняшних студентов достаточно разнообразный, многие из них не имеют духовных идеалов, они не ориентированы ни на самообразование, ни на саморазвитие, ни на самореализацию своей личности в будущей профессии.

В настоящее время практически не используется потенциал высших педагогических учебных заведений в подготовке кадров, готовых решать проблемы духовного воспитания школьников. К сожалению, система подготовки учителей музыки также не соответствует современным требованиям в этой области. Считается, что в процессе высшего музыкально-педагогического образования само собой происходит становление и воспитание духовной культуры будущего учителя. Отчасти это верно, действительно, музыка способна влиять на духовные качества человека. Но для того, чтобы это происходило, необходимо чтобы студент был подготовлен к принятию идеалов, ценностей, заложенных в музыкальном искусстве. Следовательно, нужна определенная работа по активизации духовных способностей, качеств, потребностей студентов, включению их в учебную и учебно-профессиональную деятельность, по осмыслению духовных понятий, по установлению взаимосвязей между их музыкальной, педагогической и духовной культурами. В данной статье раскрываются возможности духовного воспитания будущего учителя музыки в его профессиональном развитии.

Исследование проблемы духовного воспитания осложнено существованием многочисленных его определений. Неоднозначность его понимания привела на практике к недооценке данного процесса в образовании. Обращаясь к понятиям «духовность», «духовное воспитание», одни ученые понимают их только как религиозные, и связывают их с воспитанием религиозного чувства, с процессами приобщения человека к знаниям священных писаний, к выполнению ритуалов, обрядов, таинств. Другие употребляют словосочетание «воспитание духовности», подразумевая под ним развитие внутреннего мира человека независимо от наличия у него религиозных убеждений. В нашем исследовании эти выражения несут одну и ту же смысловую нагрузку, включая и религиозное и светское значения. Полагаем, что духовность личности — явление сугубо индивидуальное, самим человеком творимое, но в религиозной традиции ее становление происходит при взаимодействии с Божественным Духом, а в светской традиции — с окружающим миром, с людьми, природными и социальными явлениями. духовный воспитание учитель музыка Современные ученые рассматривают воспитание в контексте культуры и связывают его с духовностью человека (Е.В. Бондаревская, Н. М. Борытко, Т. И. Власова, И. А. Колесникова, Л. М. Лузина, Н. Е. Щуркова и др.). По утверждению И. А. Колесниковой, Н. М. Борытко прямая связь между воспитанием и развитием проявляется в том, что каждый человек в силу своей духовной активности способен стать субъектом собственного развития через процессы самопознания, самообразования, самовоспитания. Воспитание создает содержательно-смысловую основу развитию, становясь его фактором. В соответствии с этим мы рассматриваем духовное воспитание как фактор профессионального развития будущего учителя музыки.

Современные теории духовного воспитания (В.И. Слободчиков, В. А. Беляева, Т. И. Власова, И. А. Соловцова, В. Ю. Троицкий и др.) опираются в основном на православные христианские традиции. В этих исследованиях установлена взаимосвязь между православной и светской педагогикой в понимании духовного и духовно-нравственного воспитания. Оно представлено как феномен, определяющий становление смысложизненной позиции человека в мире, выявление и реализацию его человеческой сущности.

Духовное воспитание будущего учителя музыки понимается нами как специально потенцированный процесс его духовного взаимодействия с культурно-образовательной средой вуза, направленный на совершенствование его внутреннего мира в соответствии с высшими общечеловеческими ценностями и обретение им смыслов музыкально-педагогической деятельности. Оно нацелено на развитие профессиональной духовности будущего специалиста, на приобретение им опыта осуществления музыкально-педагогической деятельности на духовном уровне.

Профессиональная духовность учителя музыки — это человекообразующая энергетическая субстанция, которая обеспечивает профессиональное самоопределение его личности, сохраняет его индивидуальные духовные свойства, поддерживает проявления его субъектности в процессе профессиональной деятельности. Она предполагает постоянное саморазвитие таких его профессионально-духовных качеств как профессиональная совесть, справедливость в отношениях с учащимися, вера в свои силы и талантливость учащихся, в успешность музыкально-педагогической деятельности, любовь и уважение к учащимся, к музыке, увлеченность и удовлетворенность собственной профессиональной деятельностью, свобода самореализации в музыкально-педагогической деятельности.

Профессиональное образование традиционно рассматривается как этап профессионального развития личности, неразрывно связанный с её профессиональным самоопределением. Профессия учителя музыки представляет собой нерасторжимое единство педагогики и музыкального искусства, она требует не только наличия, но и взаимосвязей между его музыкальной, педагогической и духовной культурами. Установление таких взаимосвязей должно происходить на двух уровнях: содержания и функций этих культурных сфер. На уровне содержания устанавливаются связи между аксиологическими, когнитивными и деятельностными компонентами культур, которые выражаются как ценности, знания, умения и навыки. На уровне функций культур взаимосвязи устанавливаются между аксиологическими, познавательными и коммуникативными функциями.

Музыкальная культура принадлежит к области художественной культуры. Согласно классификации А. Флиера она входит в блок культуры познания и рефлексии мира, человека и межличностных отношений, а, значит, выполняет преимущественно познавательную функцию. Педагогическая культура является разновидностью профессиональной субкультуры, следовательно, она находится в другой плоскости взаимодействия личности с окружающим миром, имеет более четкие функциональные границы, однако в ней также познавательная функция занимает одно из ведущих мест. Но направленность познавательных функций музыкальной и педагогической культур разновекторная. Познавательная функция музыкальной культуры направлена на познание художественной картины мира, а через неё и на познание внутреннего мира самого познающего. Познавательная функция педагогической культуры, кроме того, ориентирована на передачу знаний учащимся, включая постижение ими и научной и художественной картин мира. Духовная культура имеет познавательный, нравственный и эстетический компоненты, она является основой, интегрирующей в себе проявления всех уровней и видов человеческой культуры. Поэтому духовная культура учителя музыки является системообразующей, она регулирует процесс его профессиональной инкультурации, объединяя в себе элементы музыкальной и педагогической культуры, выводя их на духовный уровень.

Многомерность взаимосвязей между музыкальной, педагогической и духовной культурами заключается в применении разных систем их измерения. Для определения наличия аксиологических взаимосвязей необходимо оценить сформированность профессионально-духовных потребностей и ценностей. Когнитивные взаимосвязи измеряются степенью глубины профессионально-духовных знаний, а деятельностные взаимосвязи культур — уровнем владения профессионально-духовными умениями и навыками. Все эти взаимосвязи устанавливаются по вертикали в точках духовного соприкосновения музыкальной как вида художественной культуры с педагогической как видом профессиональной субкультуры, а по горизонтали между духовным содержанием музыкальной деятельности и духовным содержанием педагогической деятельности.

Основными показателями наличия этих взаимосвязей являются профессионально-духовные потребности и ценности учителя музыки. Последние являются интегративными образованиями, объединяющими в себе духовные ценности и потребности музыкальной и педагогической культуры, которые обеспечивают успешность его профессиональной деятельности. К ним относятся потребность в передаче учащимся опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, опыта творческого музицирования, потребность в музыкально-педагогическом творчестве, потребность в самореализации личности будущего специалиста в процессе музыкально-педагогической деятельности. Ведущими профессионально-духовными ценностями являются учащийся как субъект духовного развития в процессе музыкального образования, и, музыка как источник его духовного обогащения.

Экспериментальная работа по определению возможностей духовного воспитания в профессиональном развитии будущих учителей музыки проводилась со студентами Института искусств Адыгейского государственного университета.

На констатирующем этапе было установлено, что большинство студентов (73%) не видели связи между получением профессионального образования и своим духовным развитием. Причем, в профессиональном плане они испытывали необходимость только в развитии своих музыкальных способностей и талантов, а развитию педагогических способностей не придавали значения. Общие результаты опроса были неравномерными, у многих студентов отсутствовала позиционная сформированность профессионально-духовных ценностей и потребностей, практически не было взаимосвязи между их музыкальной и педагогической культурами, их духовная жизнь, интересы, потребности, ценности не соотносились ни с музыкальной, ни с педагогической деятельностью. Только 22% обучаемых включили в цель своего вузовского образования приобретение навыков педагогической деятельности («научиться нести детям любовь к музыке», «приучить детей к искусству, чтобы они полюбили музыку и понимали ее»).

Формирующий эксперимент включал в себя три этапа: 1) этап приобретения опыта положительного эмоционально-ценностного отношения к профессии учителя музыки и осознания духовных основ музыкально-педагогической деятельности (1−2 курсы); 2) этап активного проявления духовных потребностей и ценностей в учебной и учебно-профессиональной деятельности, формирования профессионально-духовных потребностей, ценностей, знаний, умений и навыков (3 курс); 3) этап творческого преломления духовного опыта в учебной и профессиональной деятельности в период педагогической практики (4−5 курсы). Каждый этап означал последовательный переход акцентов от духовного к духовно-профессиональному, а затем к профессионально-духовному воспитанию, при этом всё большую устойчивость приобретали сначала духовные потребности и ценности, затем профессиональные (музыкальные и педагогические), а потом профессионально-духовные потребности и ценности.

На первом этапе студенты получили представление о духовных основах музыкальной деятельности, о духовном характере педагогической деятельности, был проведен тренинг по осознанию себя в профессии: выявлялись музыкальные, педагогические, духовные потребности студентов, складывались и фиксировались ценностные ориентации в сфере музыкального искусства и в сфере педагогической деятельности, создавался образ «Я как учитель музыки» («Я — концепция», «Я — реальный», «Я — идеальный»). Сравнение образов реального и идеального «Я» в профессии, выявление степени рассогласованности между ними показало каждому студенту возможность развития профессиональной составляющей его «Я — концепции».

На втором этапе были активизированы и включены в музыкально-педагогическую деятельность собственные духовные качества, потребности и ценности студентов. Благодаря этому происходила интеграция духовных, музыкальных, и педагогических качеств, потребностей, ценностей в профессионально-духовные, которые закрепляли опыт положительного эмоционально-ценностного отношения студентов к музыкально-педагогической деятельности как к духовной сфере жизнедеятельности. Проецирование имеющихся у студентов знаний о духовной сущности человека в сферу профессиональной деятельности (знания о духовности в содержании музыкального искусства, о педагогических средствах сопровождения духовного развития учащихся в процессе массового музыкального образования и т. д.) способствовало формированию опыта приобретения профессионально-духовных знаний и представлений. Опыт организации духовного общения учащихся с музыкой приобретался через овладение студентами следующими умениями: концентрировать внимание учащихся для активного восприятия звука, создавать доверительную атмосферу на уроке, задавать проблемные вопросы для погружения учащихся в духовное содержание музыки, побуждать их к рефлексии своих эмоциональных состояний и оценочных реакций.

На третьем этапе формирующего эксперимента укреплялись аксиологические взаимосвязи (устойчивость профессионально-духовных качеств, потребностей, ценностей); когнитивные взаимосвязи (между знаниями о духовной сущности человека, музыкальными и педагогическими знаниями в процессе творческой профессиональной деятельности); усиливались деятельностные взаимосвязи (вырабатывался творческий опыт осуществления музыкально-педагогической деятельности на духовном уровне). В своей практической работе студенты творчески использовали методы постижения духовно-интонационного содержания музыки, способствующие раскрытию внутреннего мира учащихся, собственному самораскрытию будущих специалистов и осуществлению ценностно-смысловой со-трансформации всех участников духовного общения в соответствии с воспитательным потенциалом воспринимаемой музыки.

Формирующий эксперимент имел цикличное построение, каждый его этап включал в себя целевой, эмоционально-ценностный, когнитивно-смысловой, коммуникативно-деятельностный, проектировочно-рефлексивный и результативный шаги. Цикличность позволяла на каждом этапе повышать активность и устойчивость профессионально-духовных потребностей и ценностей студентов, углублять и расширять их профессионально-духовные представления и знания, закреплять навыки осуществления музыкально-педагогической деятельности на духовном уровне.

В результате осуществления целевых и эмоционально-ценностных шагов у студентов устанавливались взаимосвязи между их духовными, музыкальными, педагогическими потребностями и ценностями, благодаря этому возникали и укреплялись их профессионально-духовные потребности и ценности, выступающие как основа ценностно-смысловых компетенций. Когнитивно-смысловые шаги активизировали взаимосвязи между знаниями о духовной сущности человека, музыкальными и педагогическими знаниями, что способствовало формированию информационно-когнитивных компетенций у будущих специалистов. Осуществление коммуникативно-деятельностных шагов укрепляло взаимосвязь музыкальных и педагогических умений и навыков студентов на основе их духовных качеств и влияло на формирование коммуникативных компетенций. Проектировочно-рефлексивные шаги имели анализирующий и опережающий характер, они способствовали становлению компетенций профессионально-духовного самосовершенствования. Результативные шаги позволяли оценивать изменения в профессионально-духовном опыте студентов.

На контрольном этапе эксперимента было выявлено, что у студентов укрепились связи элементов музыкальной, педагогической и духовной культур, усилились внутренние факторы профессионально-духовного развития, что способствовало включению механизмов их саморазвития и самосовершенствования. Применение методики исследования системы жизненных смыслов В. Ю. Котлякова показало, что по сравнению с констатирующим срезом у 37% студентов повысился рейтинг экзистенциальных, педагогических и музыкально-педагогических смыслов. Уменьшилось количество студентов с низким уровнем профессионально-духовного развития до 14,8%. У большинства студентов (62%), были сформированы ценностно-смысловые компетенции: способность воспринимать и понимать духовное содержание музыки, чувствовать и понимать духовные состояния учащихся, готовность включать их духовные свойства в процесс познания музыки, готовность руководствоваться ценностными ориентациями духовного уровня в процессе осуществления музыкально-педагогической деятельности; информационно-когнитивные компетенции: способность к поиску и усвоению знаний о духовном содержании музыкального искусства, о духовном характере педагогической деятельности, готовность к восприятию и пониманию духовной информации, заключённой в музыке и во внутреннем мире каждого учащегося; коммуникативные компетенции: готовность к созданию доверительной атмосферы на уроке, к установлению обратной связи, способность концентрировать внимание учащихся для активного восприятия звука, вызывать у них напряженное слуховое внимание, готовность создавать ситуации духовного общения для погружения учащихся в содержание музыки и побуждения их к рефлексии своих эмоциональных состояний в процессе восприятия музыки; компетенции профессионально-духовного самосовершенствования: готовность к анализу своих духовных состояний при осуществлении музыкально-педагогической деятельности и их регуляция, способность к профессиональному самоопределению, готовность к поиску личных смыслов будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, теоретически были определены и практически подтверждены возможности духовного воспитания в профессиональном развитии будущих учителей музыки, которые заключаются в установлении многомерных взаимосвязей между их музыкальной, педагогической и духовной культурами, в формировании основных профессиональных компетенций: ценностно-смысловых, информационно-когнитивных, коммуникативных и компетенций профессионально-духовного самосовершенствования.

Бондаревская, Е. В. Концепция и стратегия воспитания студентов в культурно-образовательном пространстве Педагогического института ЮФУ / Е. В Бондаревская / под ред. В. И. Мареева. — Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. — 80 с.

Беляева, В.А. Духовно-нравственное становление и развитие личности учителя в контексте светской и православной педагогической культуры: Монография. — Рязань: РОИРО, 1998. 135c.

Власова, Т. И. Педагогика духовности [Текст]: научное издание. Кн. 1. Духовно ориентированное воспитание школьников и студентов / Т. И. Власова. — М.: изд-во АПКиППРО, 2009. — 280 с.

Воспитательная деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [И.А. Колесникова, Н. М. Борытко, С. Д. Поляков, Н.Л. Селиванова]; под общ. ред. В. А. Сластенина и И. А. Колесниковой. — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 336 с.

Слободчиков, В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека.

Введение

в психологию субъективности: учебное пособие для вузов / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

Соловцова, И. А. Духовное воспитание в православной и светской педагогике: методология, теория, технологии: монография / И. А. Соловцова. — Волгоград: Перемена, 2006. — 248 с.

Флиер, А. Я. Культурология для культурологов / А. Я. Флиер. — М: Высшее образование, 2002. — 256 с.

Щуркова, Н. Е. Прикладная педагогика воспитания / Н. Е. Щуркова. — СПб.: Питер, 2005. — 366 с.