Особенности педагогического взаимодействия в современных условиях

Современный социокультурный контекст организации педагогического взаимодействия.

Этнография детства. Проанализировав педагогическую и психологическую литературу по проблеме педагогического общения и взаимодействия, мы выделили те условия, которые, на наш взгляд, можно назвать универсальными и актуальными в любой историко-культурный период. Однако в современном социокультурном контексте эти универсалии действуют в обновленных условиях, в том числе в условиях изменившихся ролей ученика и учителя. Для того, чтобы понять, каким образом сейчас организовать грамотное эффективное педагогическое общение, необходимо понять, что на настоящий момент представляет собой феномен современного детства.

Этнография детства получает свою актуальность в работах Ф. Арьеса, который показал, что детство не есть нечто универсальное, а имеет свои специфичные черты, в зависимости от социальной и культурной эпохи [46], а, следовательно, и требует определенной системы реагирования со стороны общества в виде той или иной системы воспитания. Подобные взгляды отстаивал и Л.Демоз. Он вводит новую науку — психоисторию, согласно которой общественная жизнь на разных этапах определяется господствующей системой воспитания [48]. Автор рассматривает подробно господствующие стили воспитания, проводя аналогии с социальным развитием общества. Наиболее интересны последние три.

Навязчивый стиль (18 век) — стремление контролировать поведение, взгляды, внутренний мир ребенка, что усиливает конфликты отцов и детей, провоцируя и закладывая основы для постепенно меняющегося стиля в отношении между поколениями. Взрослые стремятся воспитывать ребенка в таком русле т.к. стремится к тому, чтобы те культурные образцы, которые господствуют в обществе, воспроизводились и пополнялись молодым поколением. Это характеризует данный тип общества, как консервативный, не готовый и не открытый к переменам.

Социализирующий стиль (19-сер.20 века) — желание подготовить ребенка к будущей самостоятельной жизни; хоть ребенок еще не мыслится субъектом социализации, большую роль приобретают такие социальные агенты, центр тяжести которых вне семьи. Так, в 19−20 веке большую популяризацию в обществе приобретают школы — те образовательные учреждения, которые в большей степени, чем родители сумеют подготовить ребенка к жизни. Это говорит нам о динамике развития общества, о социальной мобильности и стратификации, в силу чего взрослый не успевает развиваться столь быстрыми темпами, передавая ребенку ценности прошлых поколений, но не современного общества. В силу данной особенности усиливается контакт между школой и ребенком, ребенком и его ровесниками. Усиливается межпоколенный разрыв, происходит постепенное отдаление двух поколений — родителей и детей.

Помогающий стиль (сер.20 века) — стремление помочь ребенку в быстро развивающемся мире на основании собственного опыта и знаний. Распространяется такая точка зрения, согласно которой ребенок уже лучше взрослого разбирается и в стремительном потоке информации, и в быстро меняющемся мире в целом. Здесь первым и главным источником знаний становится, не взрослый, а сам ребенок.

Последнее положение о подобной роли ребенка отражено и в работе М. Мид о трех типах культуры [52], которые, в свою очередь, объясняют изменения межпоколенных отношений в целом, в том числе феномен межпоколенного разрыва, который намечается еще в «навязчивом стиле» воспитания у Л.Демоза. В книге «Культура и мир детства» М. Мид выделяет.

Постфигуративный, в котором дети учатся у старших поколений; такой тип культуры распространен в традиционном обществе. Общество опирается на ценности и достижения предыдущих поколений, любое новшество здесь считается даже вредным для такого общества, следовательно, индивидуальное развитие ребенка могло бы привести к образованию новых форм культуры и социальной жизни, в которым данное общество еще не готово. Именно в силу такой убежденности необходимо было воспитывать в детях те умения и навыки, которые стали основой прочного существующего социального строя, поэтому постфигуративный тип культуры опирается на традиции.

Кофигуративный, который совпадает со стадией развития индустриального общества, выявляет следующую тенденцию: дети учатся у своих ровесников. Быстрая динамика развития, технический прогресс и социальная мобильность ставят перед человеком следующую задачу: чтобы ориентироваться в таком обществе, прежде всего, учиться надо у жизни, у современности. Это вносит, конечно, и серьезные изменения в характер отношений между поколениями. Взрослые больше не служат абсолютным авторитетом и безусловным источником опыта. Здесь намечается межпоколенный разрыв, который обусловлен быстрыми социокультурными изменениями. Так, постепенно «большая семья» с традициями предков вытесняется пришедшей ей на смену «малой» нуклеарной семьей. Изменение типа семейной организации обнаруживает протест между «старыми» и.

«новыми» ценностями; институт школы, молодежные группы постепенно занимают в жизни подрастающего ребенка более важное место, чем семья. Те ценности, которые несет семья, уже не соответствуют изменившемуся общественному укладу, опыт родителей недостаточен молодому поколению для понимания жизни.

Префигуративный, в котором не только дети учатся у родителей, но и взрослые учатся у детей; характерен для постиндустриального общества с институтов с изменением их структуры и положения в обществе, так и каждого индивида в отдельности, постоянный и быстрый поток информации.

— все это явления информационного общества, которые были описаны Э. Тоффлером как «шок будущего». Эти новые условия подразумевают, что в таком быстром потоке изменений ребенок, прежде всего, учится у жизни, вписывая свое Я в социальный контекст. На данном витке развития, по мнению М. Мид, опыт взрослых не только недостаточен, а даже вреден для молодого поколения: «Еще совсем недавно старшие могли говорить:

«Послушай, я был молодым, а ты никогда не был старым». Но сегодня молодые могут им ответить: «Ты никогда не был молодым в мире, где молод я, и никогда им не будешь"[52. С. 360]. Автор отмечает, что благодаря усиленной электронной коммуникации, у молодых людей возникла такая общность опыта, которого никогда не было и не будет у старших. А старшие, наоборот, никогда ну увидят у молодежи повторения своего опыта [52. С. 361]. Так на данном этапе происходит усугубление и максимальное разрастание межпоколенного разрыва.

Субкультура детства и ее особенности. Субкультура ребенка — это тот уютный уголок детства, защищенный и отгороженный от мира взрослых, в который бежит ребенок, чтобы понять самого себя и быть собой. Субкультура.

— это символ, система и сумма значений, с которыми отождествляется и идентифицируется детское «Я. Эти значения создаются субкультурой, а затем используются будущей личностью для создания образа самого себя [47. С. 512]. То есть субкультура, с одной стороны, место где ребенок может чувствовать себя комфортно, раскрыть себя и получить необходимый опыт. С другой стороны, эта именно та среда, которая, создает новые социальные образцы. При этом часто дети используют социальные образцы, созданные взрослыми, придавая им иное, свое значение.

Классический пример такого заимствования — это английская рабочая субкультура тэдди-бойз, использующая как элемент своего стиля костюм котором говорят именно дети. Субкультура — есть, с одной стороны, нечто универсальное, с другой, то, что быстрее всего впитывает дух времени. Так, в начале XX века создаются одни субкультуры, в послевоенное время — другие, сейчас — третьи. Субкультура — это не только образ мира детства, это образ мира детства «сегодня». Именно поэтому детская субкультура сегодня — бесценный источник знаний для желающих понять феномен современного детства.

Было бы неверно полагать, что субкультура — это просто противопоставление старшим. В действительности она стоит в оппозиции не только к миру взрослых, но и к окружающей действительности. Это также и стремление к пониманию жизни, желание приобрести опыт «здесь» и «сейчас». Однако классически социологи выделяют следующие причины объединения детей в неформальные группы: стремление изолироваться от взрослых, выделиться внешним видом; стремление удовлетворить потребность в духовной близости за пределами семьи; стремление к самостоятельности.

Такие три критерия, по мнению, ученых универсальны, и объединяют все детские сообщества [47. С. 513]. Важно, что, по мнению ученых, одной из главнейших функций является способность субкультур найти те средства, которые позволяют школьникам решить психологические проблемы, которые стоят перед ними. Из этого явно видно, что субкультуры не противоречат «школьной морали», наоборот, дополняют ее. Интерес школы к субкультурам мог бы открыть новую страницу в истории последних. Нет никакого сомнения, что школьники, создавая субкультуры или вступая в них, не имеют злых и корыстных целей, а стремятся понять и раскрыть себя. Однако, то, как это у них получается — не всегда может верно быть оценено самими детьми, которые увлечены процессом создания чего-то нового.

Школа должна установить с субкультурами тесную связь для того, чтобы новые молодежные образования создавали новые культурные образцы, образование субкультур не новый и абсолютно закономерный этап, как отклик на социально-экономическое развитие [49. С. 127−149], поэтому устанавливая диалог с субкультурами, школа выигрывает в отношении подготовки методов к работе с «новым ребенком».

Важен тот факт, что к субкультурам со стороны школы и педагогики не было проявлено еще должного внимания, тогда как их взаимное влияние может открыть новый этап как в становлении общественных отношений, о чем писали Ф. Ариес и Л. Демоз, так и новую веху в развитии современной педагогики. Не случайно М. В. Осорина называет детские субкультуры государством в государстве[53], показывая их масштаб, с одной стороны, и безразличие к ним и даже резко негативное отношение со стороны взрослых, с другой.

Субкультура вбирает в себя, как было сказано выше, все изменения. Она принимает «нового ребенка». Совращенные дети отдают предпочтение аудиовизуальным средствам информации в противовес печатным. Так, согласно опросу, 64% детей предпочли легкую музыку, 54% - посещение кино и только 31% - чтение. Скорее всего, это объясняется быстрым темпом жизни, когда дети не могут тратить большое количество времени для получения ответа на тот или иной вопрос. Есть страх не успеть за информацией, отстать от жизни, остаться по ту сторону потока. Главное здесь — оперативность. Взрослые — не так оперативны. Если подросток середины XX века зачитывался «Томом Сойером», то теперь можно посмотреть фильм. Один на один с книгой — это был уход в свой мир (когда-то раньше), теперь книга — чаще всего атрибут мира взрослых, медленной жизни, которая отстает от современности.

Еще книга ассоциируется у молодежи со «скучным уроком» в школе. Учителя должны учитывать это положение дел, ценности и приоритеты молодежи. Показав на уроке интересный фильм, есть вероятность заинтересовать школьников гораздо больше, и тогда они могут прочитать и дифференцировать, направлять. Интересная история тоже может увлечь ребенка. Активность свойственна детскому существу как таковому, гиперактивность из исключительных ситуаций превратилась в феномен современного детства, с которым нужно учиться работать. Сделать это возможно только при тщательном изучении «субкультуры детства».

Для социологов, психологов и педагогов она должна стать своего рода индикатором происходящих в обществе изменений и процессов. Важнейшей притягательной для детей особенностью субкультуры будет оставаться то, что, с одной стороны, у нее можно научиться, благодаря ей, можно понять себя, а, с другой стороны, предложить свои образцы толкования и понимания мира. Внимательное изучение современных субкультур должно стать одной из компетенций педагога, которому необходимо знать интересы и способы мышления подростков, понимать особенности развития современного детства, в соответствии с этим выстраивая новые роли и модели взаимодействия с учащимися в современных условиях.

Крайности и риски организации педагогического взаимодействия в современных условиях.

Причина и источник крайностей . Анализируя выше различные педагогические стили, мы также отмечали, что их сильные стороны предполагают и возможные риски. Риски и их особенности в современной школе связаны, с одной стороны, с системой реагирования ребенка, который в новых социокультурных условиях другой, не такой, как прежде, с другой стороны, с компетенциями педагога, чья роль, по нашему мнению, тоже должна измениться. Убедиться в этом можно при рассмотрении крайностей авторитарного и демократического стиля с присущей им активной ролью По нашему мнению, в качестве главного критерия выявления рисков при двух стилях можно выделить их коммуникативную составляющую. Под коммуникативной составляющей мы подразумеваем форму взаимодействия учителя с учащимися, которая при каждом из стилей имеет разную полярность. Так, это можно выразить довольно просто в формуле: «взаимодействие-невзаимодействие» или «сильная дистанция-слабая дистанция».

Так, если, например, при «сильной дистанции» учитель игнорирует реальные мотивы деятельности учащегося, отстранен, оценивает личность ребенка поверхностно, судит о нем по его неуспеваемости, дает жесткие директивы, регламентирующие поведение учащегося при авторитарном стиле, то, такое игнорирование внутренней жизни ребенка, выраженное в отсутствии эффективного педагогического общения и взаимодействия между субъектами образовательного процесса, может привести к нежелательным изменениям для ученика.

Когда учитель авторитет, который явно доминирует над учащимся, внушая ему чувство страха (иногда это подменяется понятием «уважения»), дистанция между ними настолько велика, что ни понимание между ними, ни эффективное педагогическое общение невозможно. Авторитарный стиль общения не просто индифферентен к личности и внутренней жизни учащегося, не просто игнорирует личность и ее развитие, но способен также и негативно влиять на подрастающего ребенка. Можно было бы предположить, что отсутствие такой большой дистанции, то есть «слабая дистанция» между учителем и учащимися обеспечит максимальное понимание и будет залогом эффективного педагогического общения.

«Слабая дистанция» только поначалу привлекательна и служит источником понимания и яркого, эмоционального, открытого и доверительного общения между учеником и учителем. При «слабой дистанции» ребенок не ощущает себя бесправным учеником, он чувствует равноправный субъект образовательного процесса, как и учитель. Это предполагает, что исчезает пропасть между учеником и учителем, что первый может свободно высказывать собственное мнение. Снимаются те запреты и жесткие правила, регламентирующие деятельность учащегося при авторитарном подходе. Такая психологическая обстановка и верная свободная атмосфера помогают ученику чувствовать себя уверенно, естественно, непринужденно. Школа для него не только источник знаний, но источник опыта, учитель для него подлинный авторитет, у которого хочется учиться, и на уроки к которому хочется приходить. Учитель способен быть «значимым другим» как во время урока, так и вне его рамок, подтверждая и реализуя формулу «субъект-субъектных» отношений.

В случае «пассивной школы» учитель отвечает за то, что он не сделал, упустил, не доглядел, проигнорировал, в случае «активной школы» и небольшой дистанции ответственность учителя в том, что он делает, в том, какие решения принимает, как реализовывает педагогическое взаимодействие и общение. При демократическом стиле на учителе лежит огромная ответственность за ту свободу, которую он предоставил детям. Даже более, становясь «значимым другим» для ребенка, он вступает на высочайшую ступень ответственности, потому что все, начиная с чувств и мыслей и заканчивая образом жизни ребенка и его дальнейшей судьбой, его выбором — в руках учителя. Такой педагог должен владеть максимальным набором психологических и педагогических компетенций, помогающих ему грамотно выстраивать педагогическое общение.

Большая опасность в вопросе «значимых других» соотносится с опытом молодых педагогов. Они, в силу интереса к профессии и любви к детям, энергии и обаяния, возрастной близости, могут увлекать и часто увлекают за собой детей. Не так трудно стать «значимым другим» сколько остаться им, не сломав судьбу ребенку, не поранив его душу, не изменив его в худшую сторону. Пожалуй, заинтересовать ребенка может тот, кто может понимать и чувствовать. Сочетание критериев — ума, эмоциональной доступности, способности к пониманию, внешней привлекательности, чувства юмора, доброты — часто приводит к тому, что школьники влюбляются в своих учителей, сильно привязываются к ним.

Здесь ответственность крайне высока еще и потому, что «начав и бросив», «сделав, но не до конца», «начав, но остановившись перед трудностями», «начав не из любви и глубокой заинтересованности в личности ребенка, а из любопытства», мы становимся «значимым другим» с полярностью «минус». И этот негативный образ «значимого другого» прямо пропорционально соотносится с негативным образом педагога авторитарной школы. Отрицательное влияние «значимого другого» есть влияние куда более сильное, чем порой позитивные коммуникативные взаимодействия учителей и их учащихся.

Так, коммуникативная полярность двух моделей — это характер дистанции, как главного отличительного критерия двух стилей. Он определяет и возможные ошибки и риски образовательного процесса, которые стоят уже у истоков моделей. Выбирая ту или иную модель, учитель, в том числе и молодой педагог, должен иметь четкое и подробное представление о возможных рисках, должен быть к ним готов, должен стараться предотвратить их, владеть методикой и компетенциями реализации педагогического общения в этих условиях.

Крайности авторитарного стиля . Случай, недавно произошедший в Туле, связанный с увольнением учительницы русского и литературы, которая в недопустимых выражениях оскорбляла учеников, вызвал широкую общественную реакцию. Этот пример явно показал одну из сторон авторитарного подхода, когда учитель кричит на ребенка от «бессилия». Подобное бессилие мы могли бы трактовать, как незнание педагогических методов, незнание ребенка, неумение найти выход из трудной ситуации.

Многие подобные примеры учительской работы, которые мы можем слышать на заседаниях в судах — это чаще всего отсутствие опыта или необходимых знаний, источник которых в 1) непредрасположенности к профессии педагога (каждодневному общению с детьми) — слабая нервная система, недостаток терпения, врожденная грубость, неумение преподносить, доступно объяснять информацию и т. д.; 2) в незнании ребенка и нелюбви к нему, в том числе нежелании его понимать, стать ребенку другом; 3) в различии целей личных и целей коллектива (т.е. когда образовательные цели организации не совпадают с личными целями учителя, например, когда к последним относится зарабатывание денег, стремление к карьерному росту и т. д.).

Прибегая к авторитарному стилю в общении, можно внешне довольно просто и быстро сгладить существующие помехи, внушить ученикам чувство страха, добиться, таким образом, на уроках тишины и объяснять материал. Конечно, так педагоги с опытом нередко достигают высоких образовательных результатов, которые чаще всего связаны с количественными формальными показателями. Однако, если современный авторитарный стиль — это незнание и неумение и выбор простого пути, то, если обратиться к еще не столь давнему прошлому, это был вполне оформившийся педагогический стиль ведения уроков, к которому прибегали не от незнания методики, а который считали справедливым и верным.

Несмотря на то, что эти сейчас новые образовательные стандарты стандарты [66,67] и Закон об образовании в РФ [65], как и все общее обновление системы образования, в теории имеют акцент на индивидуализацию обучения, на деятельностный подход, на активность и прикладной смысл обучения, все эти положения на практике сводятся к все большему укреплению «пассивной школы» с ее авторитарным методом. Все это, не успевая раскрыться и стать самодостаточным методом работы, упирается в академическую успеваемость учеников, которая становится главным критерием при оценке их личности [23. С. 23]. Тезисы ФГОСа об приобретают совсем иное звучание.

Проявить себя ребенку необходимо за десять минут, после чего он должен получить оценку за проделанную работу. Не успевая, стараясь выработать свой подход, ребенок не справляется с заданием, в первый, во второй раз. В третий раз он бросает это «бессмысленное» занятие и работает на оценку. При такой системе важен количественный результат. Не качество мысли, а количество мыслей, неумение находить в тексте слово, а нахождение множества слов, не качество умений, а их количество. Совершая деятельность на уроке, ребенок не успевает проявить свои индивидуальные особенности, он должен уложиться в определенные сроки, иначе он получит плохую отметку, при этом — если посмотрел к товарищу, и сделал это незаметно, можно получить и «пятерку». Школа учит находить выход в трудных академических ситуаций не всегда честным способом. Тебя не принимают таким, какой ты есть. Ты станешь таким, каким тебя хотят видеть. В этом каждодневном обыденном сюжете проявляются особенности авторитарного метода в современных условиях: 1) личность ребенка не затрагивается: важен не процесс, а результат, 2) этот результат обязательно количественный; 3) Стремясь уложиться в рамки, ребенок не работает на качество, а работает на достижение формально результата; 4) ребенок учится обманывать, надевать маски: если тебя принимают таким, какой ты есть, ребенок учится казаться таким, каким его хотят видеть; 5) ребенок учится обманывать: боясь наказания, он «выкручивается», «спасается» от злого слова, плохой отметки — обманывая, списывая, скрывая, порой подставляя товарищей, чтобы добиться успеха; 6) учителем схвачен лишь внешний рисунок роли ученика — поверхностный («ребенок-ученик»), более глубокий уровень («ребенок-личность»), остается недоступным авторитарному учителю; 7) ребенок воспринимается как объект, отсутствует искренняя обратная связь, естественное взаимодействие между учеником и учителем.

В силу отсутствия такого взаимодействия в целом невозможна направлено на понимание учителем своих учеников, этим объясняется и результат, при котором ученик может добиться только внешних успехов, где не затрагивается его личность и его внутренний мир.

Говоря о рисках и последствиях авторитарного стиля, стоит остановиться на мнении большинства исследователей, которые сходятся во мнении, что подобный стиль общения способствует 1) хорошей дисциплине на уроке (условия), 2) довольно высоким количественным показателям работ учащихся (результаты), но 3) отсутствию внутреннего личностного развития и качественного обучения, которое есть следствие «гонки» за количественными показателями и отсутствии понимания учителем учащимися (процесс).

Понимание при авторитарном стиле остается по ту сторону подхода, оно излишне, так как учитель авторитет, а ученик — пассивный объект педагогических воздействий. Между учителем и учеником должна быть граница, которую учителя чаще называют «дистанцией», а ученики «пропастью». Бунт ученика и попытка быть собой довольно быстро подавляются, и как учитель, так и ученик вырабатывают общее понимания цели — это знания. Личность и опыт учащегося находится также по ту сторону авторитарного урока. Ученик терпит этот урок как наказание, получает высокие отметки, результаты на олимпиадах, и это, пожалуй, помимо родительского и учительского строгого слова, главный стимул, чтобы снова возвращаться в школу.

Но не всем удается побывать на награждениях, получать медали и грамоты. Некоторые не могут смириться с директивами и подавлением, их внутренний мир остается без внимания взрослых, протест продолжается на протяжении всех лет обучения. Обычно это осложняется трудностями в семье, в межличностных отношениях, общении с одноклассниками. Первая модель развития — «модель отличника»: он развивается вне школы или развивается не в полной мере, однако его личность не сильно страдает от чувствовать себя недооцененным, причем, вполне возможно, что он не менее талантлив, чем вышеупомянутый отличник.

В первом случае: 1) личность не формируется в школе должным образом, 2) ребенок не развивается в полной мере, 3) он не подготовлен к жизни. Во втором случае: 1) все то, что констатировано в первом случае, 2) глубокое внутренне страдание, неудовлетворенность жизнью, общением с окружающими. Любое из этих проявлений способно привести к самым нежелательным последствиям, разрушив личность и будущее ребенка. В основе авторитарного стиля лежит отсутствие понимания учителем учащихся, игнорирование их внутреннего мира. Причиной этому является отсутствие грамотно организованного педагогического общения. Все это, на наш взгляд, объясняется той дистанцией, которая существует между учеником и учителем при авторитарном стиле.

Крайности демократического стиля. Демократический стиль, названный также Ш. А. Амонашвили «гуманной педагогикой» [23], по своим результатам противоположен авторитарному стилю и содержит значительные преимущества, о чем мы говорили в предыдущей главе, приводя сравнительную характеристику стилей. Минусы авторитарного стиля окажутся плюсами демократического (рассмотрим, применительно к тем же критериям): 1) затрагивается личность ребенка: важен не только результат, но и процесс; 2) результат не только количественный, но и качественный; 3) ребенок максимально работает качественно, чтобы проявить и раскрыть себя;

4) ребенок честен с собой, одноклассниками и учителями в процессе урока, т.к. он не боится наказания, он может быть собой, поскольку учитель его принимает, ценит и уважает его таким, какой он есть; 5) при демократическом стиле, как правило, наблюдается улучшение отношений между учащимися в классе и отношения «ученик-учитель» за счет искреннего доверительного общения на уроке и доброжелательной атмосферы; 6) для демократического стиля характерно признание позиции ребенок" или «ребенок-ученик». В ребенке, прежде всего, видится личность, отличающаяся от взрослого лишь отсутствием опыта; 7) ребенок такой же активный субъект образовательного процесса, как и учитель; 8) между учеником и учителем существует обратная связь, каждый из субъектов образовательного процесса реагирует на мысли и чувства друг друга. Общение носит естественный характер; 9) Их взаимодействие определяется грамотно выстроенным педагогическим общением, которое определяет и личный успех учащихся, и их достижения в учебной деятельности; 10) грамотно организованное педагогическое общение способствует пониманию учителем учащихся, что определяет необходимые условия для развития и формирования успешной и всесторонне развитой личности ребенка.

В тезисах речь идет об урочной деятельности, нужно отметить, что помимо урока, в отличие от авторитарного стиля, педагогическое общение в рамках демократического стиля реализуется также во внеурочной, внешкольной деятельности, а также при неформальном общении. Рассмотрим, каждый из этих видов деятельности и проанализируем функции общения в каждом из них при демократическом стиле, а также обозначим максимальные показатели (см. Приложение № 2). Под максимальным значением мы подразумеваем, что та или иная функция общения является преобладающей в том или ином виде деятельности.

Анализируя данные таблицы, мы видим, что во всех случаях, кроме последнего, общение при признании его ценности как такового, все-таки в своем максимальном значении реализовывает функцию организации деятельности — урочной, внеурочной, внешкольной. Только в последнем пункте таблицы о неформальном общении мы видим, что оно не просто имеет ценность и значимость само по себе, а является целью. Исходя из этого, мы полагаем, что неформальное общение между учеником и учителем есть максимальная степень реализации понимания между участниками образовательного процесса, что создает оптимальные условия для раскрытия Общение на уроке фрагментарно, так как главная его цель здесь — организация деятельности. Фрагментарно и внимание к личности ребенка. Дети не любят этого, они привыкли брать и отдавать «по полной». Это вовсе не означает, что общение на уроке не играет важной роли, напротив, именно там завоевывается авторитет учителя, и происходит первичное взаимодействие. Ни будь его, и следующий уровень общения был бы бессмысленным. Все веселые шутки, условия «игры», обещания, «сделки» с учащимися вне урока — пустое занятие, если учитель еще не стал для ребят авторитетом. Я. Корчак описывает ситуацию, когда ябедник подбегает к учителю, когда тот занят, и старается во всех красках пожаловаться на когото. Таким образом, он хочет получить «дешевым способом», а не реальной работой, расположение и хорошее отношение учителя [32].

Авторитет учителя на перемене, в спортивном зале, на улице, — это все следствие его авторитета на уроке. Именно поэтому мы отдаем такое большое значение организации педагогического общения на уроке, но при этом понимаем, что только этого общения для ученика явно не достаточно, чтобы решить те трудности, которые стоят перед ним и о которых мы уже говорили выше. На наш взгляд, преемственность между урочным и внеурочным общением может наиболее точно показать достоинства и недостатки урока. Мы составили таблицу (см. Приложение № 3) и проанализировали причины «недостаточности урока» для молодого поколения, его потребностей и новой роли ученика в современных условиях.

Рассмотрим главные из них: 1) даже при доверительной атмосфере на уроке далеко не любой ребенок может открыться, задать вопрос, высказать свое мнение; 2) не любой ребенок может максимально раскрыть себя в когнитивной сфере, в обсуждении учебных вопросов, есть категория детей, которым необходим тесный эмоциональный контакт, уверенность в собственной значимости, в хорошем отношении к нему учителя; 3) Отсутствие на уроке абсолютного доверия ведет к определенной закрытости, максимально личностное, откровенное, абсолютно доверительное общение, которое возможно только один на один, не может состояться при всем классе;

5) Учитель не может уделить каждому отдельному ребенку столько времени, сколько тому необходимо; 6) некоторые проблемы детей не могут быть решены путем однократного обсуждения на уроке, они требуют длительного диалога, времени и подтверждения в деятельности, всевозможных проверок, рефлексии, осмысления, переосмысления; 7) фрагментарность урока — некоторые проблемы могут быть решены только путем глубокого постоянного доверительного общения и эмоционального взаимодействия личностного характера; 8) понимание человека человеком может быть достигнуто только в личностном общении, ребенок должен неоднократно убедится в том, что может доверять учителю; 9) в рамках только урочной деятельности невозможно сформировать по-настоящему индивидуальный подход. Этот подход предполагает знакомство с историей семьи, с характером и личностными особенностями воспитанника, с проблемами и трудностями, которые стоят перед ребенком (как объективными, так и субъективными), знакомство со слабыми сторонами и страхами ребенка, знание его достижений и целей, близкое знакомство с внутренним миром учащегося; 10) учитель на уроке не в силах отказаться от таких формальных мер оценивания и воздействия на учащегося, как замечания, оценки, требование дневника, проверочные работы, опрос по домашнему заданию, поскольку в соответствии с существующей оценочной системой, учитель обязан оценить ребенка отметкой.

Все эти причины «недостаточности урока» для подростка можно легко понять, зная и анализируя особенности современного детства, о которых мы говорили выше. Как при авторитарном, так и даже при демократическом стиле, ребенок лишается того, в чем нуждается больше всего. Опыт и личностное общение. Все общение на уроке, так или иначе, приходится привязывать к тем рамкам, в которые заключены участники образовательного общению исчезают и официальные меры воздействия, и другие жесткие рамки урочной системы.

Сочетание возможностей при неформальном общении для ребенка является особо привлекательным: возможность говорить откровенно на важные темы, ошибаться, и при этом не быть наказанным. Однако, это вовсе не означает, что учитель никаким образом не может влиять на своего ученика. Из таблицы видно (см. Приложение № 3), что учитель может воздействовать взглядом, словом, реакцией, эмоциональной переменой — холодностью, безразличием, проявлением недовольства. Все это бессознательно грозит ребенку потерей того общения, которым он так дорожит, и именно поэтому такое «наказание» гораздо страшнее, чем формализованная мера воздействия на уроке. Все, что личностно, имеет для ребенка большой вес.

При демократической модели в связи с «доступностью объекта» такой тип общения распространен. Особенно он преобладает в среде молодых педагогов, которым не всегда хватает опыта, знаний и профессиональной интуиции, чтобы поступить правильно. Тем не менее, ошибка при подобном общении может быть чревата серьезными последствиями для личности ребенка. Учитель должен ни на миг не отходить от своего ученика, быть где — то рядом, поддерживать его везде и во всем, быть острожным с резкими словами и т. д. Необходимо учитывать хрупкость и ранимость детской души, важность «значимого другого» в жизни ребенка. Такое общение требует от учителя очень многих профессиональных компетенций. Не смотря на это, не редкими являются случаи, когда молодые педагоги довольно легкомысленно относятся к данному общению.

Таким образом, риски при демократической модели можно разделить на урочные и внеурочные. Риски в рамках урока связаны с недостаточностью общения для детей, с тем, что это общение в минимальной степени затрагивает их личность. Во многом они схожи с рисками при авторитарном стиле. Из этого следует, что дело не столько в компетентности педагога и самой модели, сколько в степени ее организации с учетом изменившихся ролей ученика и учителя в новых социокультурных условиях. Альтернативой «пассивной школы» является неформальное внеурочное педагогическое общение. Оно, с одной стороны, обеспечивает максимальное понимание между учеником и учителем, направлено на социализацию, развитие и психологическую стабильность личности. С другой стороны, оно чревато рисками и может причинить серьезный вред ребенку при отсутствии грамотной организации и ответственного отношения.

Феномен неформального общ ения . Проблема неформального общения ученика и учителя в рамках образовательной деятельности в школе еще мало изучена. Деятельность учителя подобного рода никак не регламентирована: не имеет сколько-нибудь серьезной теоретической, методической и практической базы. Дело в том, что такие компетенции педагога всегда являлись чем-то самим собою разумеющимся, тем, что учитель обязан делать в силу своего статуса и положения, с одной стороны, а с другой, современная организация школьного процесса вовсе не предполагает этого, а, напротив, порой и осуждает подобное общение, так же как и часть родительского коллектива.

Тем не менее, такое общение неизбежно, оно продолжает осуществляться в школе и имеет как негативные, так и положительные результаты. Так как педагогическое общение является основой всего образовательного и воспитательного процесса в школе, на настоящий момент становится и очевидной возможность учителя максимально влиять на личность учащегося, помогая ему разрешить трудности и проблемы, с которыми он не может справиться сам. В свою очередь, это также вызов времени, о котором мы говорили выше, и этим также объясняется общее раздражение и порой беспомощность общества формируют и у ребенка негативный эмоциональный фон, что способствует его ощущению «потерянности», «беспомощности», «ненужности». В быстром потоке не только информации, но и жизни, в быстром темпе реальности и времени родители стараются заработать больше денег, чтобы обеспечить достойное будущее своих детей. Времени на полноценное общение с детьми невероятно ничтожно. Родители устают, «срываясь» на своих детях, не имея возможности поговорить с ними подробно и понять их. Такая отстраненность детей от своих родителей популярность метода среди молодых педагогов. Неформальное общение — закономерное следствие эпохи, потери бывшей тесной связи ребенка с родителями, межпоколенного разрыва. Оно является для детей актуальным в современных условиях, а в дальнейшем потребность в нем, по нашему мнению, будет только возрастать. Именно поэтому, на наш взгляд, необходим подробный анализ механизма зарождения такого общения и возможных рисков.

Механизм зарождения неформальных отношений. Существует множество форм зарождения неформальных отношений между учеником и учителем. Однако нас интересует сам механизм, а не его конкретная форма, а механизм этот напрямую связан с зарождением межличностных отношений и пониманием человеком человека.

В начале общения учащийся сперва робко, потом все смелее подходит к своему учителю, который на протяжении их встреч на уроках уже стал для ребенка авторитетом. Ученик видит в нем значимого человека, взрослого, опытного, который мог бы помочь ему в разрешении трудных вопросов. Важно, что на этом этапе ученик получил расположение учителя и теперь уверен в себе и том, что может быть понят и поддержан.

После первого общения учитель должен понимать, что единожды обратившись к педагогу, ребенок сделает это во второй и в третий раз. Учитель уже не сможет быть в отдалении, как прежде. Любое отстранение ребенок воспримет как наказание. Ребенок тянется к учителю эмоционально, но понимает, что возможности этого общения еще пока очень ограничены, усиливается межпоколенным разрывом, увеличившимся в условиях информационного общества. Это предрасполагает детей к более легкому, не обязывающему общению с «чужим», чем с родным «близким» человеком. Школа как социальный институт в условиях информационного общества создает все большие предпосылки для максимального понимания и познания учителем учащихся с целью помощи им в разрешении «неразрешимых» проблем, которые могут обрести опасные формы и последствия для подрастающей личности. В условиях современного общества, когда теряется связь между поколениями, когда дети учатся больше у жизни и у самих себя, чем у взрослых, когда постепенно рушится прежняя связь ребенка с семьей, в разрешении трудных жизненных проблем ученику должен помогать учитель.

Необходим период адаптации, привыкания, только после него ученик сможет не просто задавать вопросы, а по-настоящему искренне и откровенно говорить о том, что его беспокоит. Он никогда не станет рассказывать самое сокровенное человеку, которому он хоть капельку, но не доверяет, который может его не понять. Подтверждение своего авторитета в глазах ребенка, — есть тот адаптационный период, когда разворачивается общение между учеником и учителем, в результате которого и рождается максимальное доверие.

К тому же, учитель не может механически выслушивать проблемы и трудности учащегося, оставаясь к нему равнодушным. Зная постоянно, что происходит с этим учеником, он, кончено, периодически будет давать советы, а, если ученику плохо, трудно, больно, учитель, конечно, будет за него переживать и его поддерживать. Таким образом, не только ученик привязывается к своему авторитету, но и учитель к своему подопечному. Учитель остро начинает переживать все, что связано с этим учеником. Человеческий фактор говорит нам о том, что в неформальном общении между учеником и учителем, прежде всего, срабатывает обычных механизм установления межличностных взаимоотношений. Чем более близко и глубоко такое общение, тем больнее и острее ученик будет чувствовать его утрату.

Так, мы можем выделить следующие этапы зарождения и развития неформального общения между учеником и учителем:

Начальный этап. Зарождение неформального общения. Феномен первого взаимодействия. Расположение учителя.

Адаптационный этап. Подтверждение неформального общения.

Феномен доверия. Привыкание ученика к учителю.

Доверительный этап. Взаимное привыкание. Феномен привязанности.

Учитель — абсолютный авторитет или идеал. Невозможность потери.

Мы не рассматриваем в данной схеме последующие этапы общения, так как именно после указанных трех этапов, как правило, и происходит то, что можно рассматривать как риски демократического стиля при неформальном общении.

Группы рисков. В силу отсутствия методического сопровождения и особых психолого-педагогических указаний, весь исход при организации неформального общения ученика и учителя зависит от опыта и компетентности педагога, то есть в целом от его личности и степени профессионализма. Еще одним показателем непродуманности механизма реализации неформального педагогического общения может служить тот факт, что в одной и той же школе могут присутствовать у разных учителей разные стили общения, что совершенно неприемлемо, так как у учащихся не возникает единого представления о стиле руководства образовательным процессом.

В ряде случаев неформальное общение может организовать и педагог попустительского стиля, став «ложным авторитетом» для учащихся [19]. Беря за образец не худшие, а лучшие образцы, то есть учителя-профессионала, который использует в своей работе с учащимися демократический стиль, выделим основные группы крайностей: 1) Общение и личность; 2) общение и родители; 3) общение и школа, — и рассмотрим последовательно каждый из них.

Конечно, каждая из этих больших групп предполагает разнообразие трудностей и негативных последствий, которые могут возникать 1) Для самой личности и ее дальнейшего развития, что сообразно с различными психологическими травмами; 2) В отношениях с родителями, что включает взаимодействие родителей и учителя, с одной стороны, что сказывается и на отношениях педагога и ребенка, и то, как подобное неформальное общение может сказываться на отношениях ребенка и родителей; 3) В отношениях в школьном коллективе, что связано, с одной стороны, с неприятием подобного общения другими коллегами и администрацией, что может сказаться как на учителе, так и на ребенке, с другой стороны, может быть связано с конфликтными ситуациями внутри детского коллектива. Мы рассмотрим эти позиции и группы рисков на конкретных примерах их школьной практики.

Общение и личность. Ученица К., восьмиклассница, из хорошей обеспеченной семьи, родители могут купить ребенку все, что угодно, заботятся о ее развитии и образовании. При этом девочка испытывала острый недостаток понимания, поддержки и внимания. На протяжении неформального доверительного общения с учительницей у К. пробудилась уверенность в себе. Она перестала страдать от насмешек друзей. Стала отвечать на уроках, высказывать аргументировано свою точку зрения, преодолевать трудности. Улучшения были отмечены и в других сферах. Все это было достигнуто за три месяца тесного общения.

Тем не менее, ученица продолжала часто пребывать в депрессивных состояниях. Часть из них были связаны с ее чувством к учительнице, в которой она видела «значимого другого», и не хотела ее ни с кем делить. Однажды «вспышки ревности» перешли все возможные границы, проявившись в некрасивом поступке по отношению к однокласснице. Учительница отреагировала довольно резко и решила отстраниться, дав возможность ученице проанализировать случившееся самостоятельно.

Впоследствии девочка признавалась своей учительнице, как тяжело переживала их ссору, воспринимая ее как «конец света» и «конец жизни». В ее рассуждениях слышались суицидальные побуждения. Однако вскоре ситуация нормализовалась. При этом назревал негласный конфликт между родительским воспитанием и взглядами учителя. Все чаще учительница стала отмечать «негативное сознание» ученицы К., ее неумение бороться, справляться с трудностями, выстраивать отношения с окружающими. Причина, по мнению учительницы, была в родительском воспитании, которое стремилось отгородить ребенка от реальной жизни. Мама полностью опекала ребенка, не давая ей ступить самостоятельно и шагу.

Вспышки «негативного мышления» стали столь частыми, что реагировать на них становилось достаточно сложно. Это сопровождалось постоянными настойчивыми просьбами ребенка, которые были спровоцированы ее фантазиями. Учительнице стало очевидное е педагогическое бессилие. Не желая причинять боли и переживаний ученице К., зная ее к ней отношение, педагог считает лучшим вариантом временное прекращение общения. Очередного отстранения ученица К. не смогла преодолеть. Ей показалось, что учитель больше не желает общаться с ней. Для девочки это было большим ударом и серьезной психологической травмой, ей было настолько больно и тяжело, что она не могла даже видеть своего любимого педагога. Разрыв был резким и необратимым. Ученица перестала здороваться с учительницей. Обходила ее стороной, тетради и выполненные работы передавала с кем-то из одноклассников. Чуть позже она совершенно закрылась и постепенно стала грубить учителю. Отношения переросли в стадию конфликта. Такое общение продолжалось около двух лет. Губительных последствий для личности не было. Напротив, она многое переосмыслила. Вспомнила все советы, которые до ссоры давала ей учительница и выполнила их все до единого, в последствии при одном из разговоров даже призналась в этом педагогу. Она стала уверенной, независимой, сильной, менее открытой, сдержанной, изменила свой внешний и внутренний образ, направила все свои силы на обучение и значительно улучшила свою успеваемость, так что за два года стала одной из лучших учениц класса. Пережив страдание и понимая, что дальнейшее общение с педагогом невозможно, ученица К. направила все свои силы на самосовершенствование. Общение с педагогом не было разорвано, им удавалось разговаривать несколько раз. Ученица К. не разочаровалась в учительнице, напротив, продолжала благодарить ее, демонстрировала уважение. Но близкого и доверительного общения между ними уже не было. В результате такого неформального педагогического общения ученица К. приобрела большой личный и социальный опыт, в том числе опыт становления межличностных отношений. В процессе общения и тех многие свои взгляды, которые впоследствии стали частью ее мировоззрения. Преодолевая трудности и получая опыт эмоциональных состояний, ученица К. сумела развить такие черты характера как целеустремленность, воля, сила, уверенность. После пережитых трудных эмоциональных состояний ученица К. стала более сдержанной, закрытой, терпеливой. При этом она перестала бояться быть собой, создала свой уникальный образ, добилась больших успехов в учебе.

Из рассказа видно, что учитель неоднократно применял метод отстранения в качестве воспитательного. В первом случае это сработало и имело положительные результаты, в другой раз оказалось трагичным для ученицы. Мы неслучайно упомянули о том, что ситуация переживалась как девочкой, так и ее учительницей еще на протяжении двух лет. В результате глубокого общения у школьницы произошли серьезные изменения личности, в том числе становление ее убеждений, характера. Одним из положительных последствий также стало реалистичное толкование событий, поскольку были разрушены мечты, представления об идеале. Мы видим, что подобное общение в итоге оказалось положительным и привело к немалым качественным изменениям в структуре личности, помогло ребенку осознать себя.

Однако совершенно справедливо сказал Д. Адамс, никогда неизвестно, где заканчивается влияние педагога. Ученица К. была очень ранимым ребенком, и, конечно, учитель не имел права отстраняться от нее, тем более, без объяснений. В данном случае необходимо отдать должное силе личности девочки, которая сумела справиться с непростой ситуацией, сделав из нее верные выводы. При этом даже спустя год было трудно судить о том, какие изменения произошли в ребенке. Молодой учитель совершил недопустимую ошибку. Пройдя все три фазы (феномен первого общения, феномен доверия, феномен привязанности), приблизив к себе ребенка, дав ему, возможность открыть свой мир, «оттолкнул» его. Ситуация была крайне опасна, она могла поражением и поводом уйти из профессии.

Вывод: после зарождения между учеником и учителем педагогического неформального общения, после прохождения ими трех фаз этого общения, отстранение без объяснения причин недопустимо. Это может грозить самыми тяжелыми последствиями для юной личности, связанными с потерей авторитета, разочарованием и крушением идеала.

Общение и родители .В группе рисков общение и родители последствия неформального педагогического общения могут развиваться, в основном, по двум направлениям: 1) взаимодействие родителей и учителя при неформальном педагогическом общении; 2) изменение характера отношений в семье как результат неформального общения учителя и ученика. Данная группа проблем связана, прежде всего, с различием методик воспитания — со стороны родителей и учителя. Это мы могли видеть и в предыдущем примере. При погружение в детские проблемы, учитель часто приходит к пониманию того, что источник этих проблем — семья. К сожалению, в современном обществе статусу учителя не является авторитетным, родители привыкли подвергать сомнению сказанное и сделанное педагогами. Сталкиваясь с учителями профессионалами, родители часто имеют дело и с неквалифицированными учителями. Это одна, пожалуй, из важнейших причин, почему мнение учителя не является авторитетным, и родители стремятся самостоятельно решать, что будет лучше для их ребенка. Также родители часто недоверчиво относятся к молодым педагогам, которые неравнодушны к проблемам ребенка. Они занимают позицию, что сами разбираются во всем лучше учителя, к тому же, родителям часто неприятно, что педагог моложе их самих.

При этом для учителя, использующего методы неформального педагогического общения, проблема взаимодействия с родителями является, чуть ли не основной. Во-первых, неизвестно, как родители воспримут подобные отношения, в том случае если они отреагируют негативно, это отрицательно скажется на ребенке. Во-вторых, родители нередко могут испытывать чувство ревности, видя, как их ребенок привязан к учителю. Втретьих, взгляды на воспитание у родителей и учителей часто могут быть противоположными, различными, что при развитии этих противоречий и активной позиции учителя может привести к конфликту, и негативно сказаться на взаимоотношениях родителей и их детей. В-четвертых, это эмоциональная несдержанность учителя, который не должен переходить черту, и чересчур активно принимать участие во внутрисемейных делах своих учащихся.

Сейчас далеко в прошлом та практика, когда и учитель, и директор школы могли присутствовать у ребенка дома, беседовать с родителями учащегося, давать советы, обсуждать те или иные ситуации, контролировать процесс развития ребенка. В современных условиях при усилившемся межпоколенном разрыве взаимодействие «ученик-учитель» может быть нередко воспринято как враждебное со стороны родителей. До тех пор пока традиция эта не будет возвращена, не будут разработаны специальные программы психологической поддержки семей, как, например, было в школе В. А. Сухомлинского, где общение с родителями начиналось еще за год до того, как ребенок пойдет в школу [41,42], деятельность учителя по отношению к семье должна быть очень осторожной и иметь соответствующую регламентацию, с целью не допустить необратимых негативных последствий для подрастающего ребенка.

Ученица Ю. учится в 9 классе, живет вдвоем с мамой, растет без отца. Живут бедно. Мама, работая с утра и до ночи, старается заработать на двоих. Ученица Ю. девочка тихая, скромная, учится хорошо, получает медали за спортивные соревнования, является призером на всероссийской олимпиаде школьников. Однако между девочкой и ее мамой сильное непонимание выливающееся в постоянные ссоры и конфликты. Между Ю. и ее учительницей сложилось неформальное общение, которое длилось примерно Они нередко прогуливались вдвоем, обсуждая важные жизненные вопросы, После каждой новой прогулки ученица Ю. просила учительницу о новой встрече, которая давала почву для размышлений, побуждала мыслить, развиваться. Ю. впитывала все сказанное учителем как глоток воздуха. Ученице казалось, будто нет такого вопроса, на который педагог не знает ответа. Она спрашивала все подряд, все, что ее волновало, в считанные дни она сделала сильный рывок в своем психологическом развитии.

Однажды после такой прогулки ученица Ю сказала своей учительнице, что никогда не была ни с кем так откровенна, как с ней сейчас. Девочка привыкла все держать в себе, и не думала, что когда-то сможет с кем-то быть так откровенно, говорить обо всем. Был пройден этап доверия, у девочки наступила привязанность к учительнице, которая стала для нее неоспоримым авторитетом. Здесь уже негласно наступал конфликт между мамой и учителем, поскольку мама, со слов девочки, для нее авторитетом не являлась. Учительница, предчувствовав возможные последствия, старалась как можно больше повысить авторитет мамы в глазах ребенка, но это не помогло.

Во время одной из ссор мама сперва разрешила дочери прогуляться с учителем, затем резко запретила. Девочка принципиально ослушалась маму, сказав учителю, что она хочет услышать мотивацию запрета, после чего согласна ехать домой. Учительница позвонила маме, но та не стала с ней разговаривать. Тогда девочка в расстроенных чувствах все-таки поехала домой. Психологически девочка не могла выдержать все это, поскольку сильнейшая ссора продолжалась еще два дня, и предприняла попытку суицида, проглотив таблетки. Ученицу Ю. госпитализировали, и неделю она провела в психиатрической больнице.

Дни, проведенные там, со слов ученицы, она запомнит на всю оставшуюся жизнь. Ни столько сам факт попытки самоубийства, сколько все последующие события, сильно поменяли ее мировоззрение. Это сопровождалось конфликтом между учителем и мамой ученицы Ю. Мама произошедшем и обещая довести дело до суда. Девочка не понимала отстраненности учителя и полагала, что педагог злится на нее за произошедшее, считает ее поступок слабым и осуждает его. Через какое-то время все-таки случилось объяснение между ученицей и учительницей, но их общение в последующие полгода продолжалось с постоянными спорами и разногласиями. У ученицы Ю. произошел надлом, слом личности, она перестала учиться, увлеклась общением с противоположным полом, стала поступать по отношению к окружающим эгоистично и порой непорядочно, это коснулось и учительницы.

Но через какое-то время отношения нормализовались. Ученица Ю. До сих пор обращается за советом к своей учительнице. Поздравляет ее с праздниками, благодарит за помощь. Отношения по-прежнему носят искренний, открытый и доброжелательный характер, но, тем не менее, они перестали быть такими откровенными и доверительными, как прежде.

В результате такого неформального общения была удовлетворена потребность ученицы Ю. в понимании, поддержке и признании. Беседы с учительницей стали для ребенка плодотворными, послужили основой для дальнейшего самопознания и самоанализа, критической оценки собственных поступков. Мысли, рожденные в результате этих бесед, постепенно становились убеждениями ученицы, находя подтверждения в конкретных жизненных примерах. Ученица Ю. анализировала свои поступки и чужие поступки, что помогало ей понять ошибочность тех или иных действий и выработать верную модель построения межличностных отношений в будущем. Поддержка учителя стала для нее в тот трудный момент залогом внутреннего спокойствия и стабильности. Параллельно с этим под контролем учителя наступали психологические перемены, ученица Ю. менялась, становилась взрослее. Частые обсуждения семейных отношений, закончившиеся скандалом между Ю. и ее матерью, подтолкнули ребенка к пониманию сущности таких отношений. Она поняла неизбежность ссор и подтолкнул ребенка к крайней эмоциональной реакции, показал школьнице, что нет необходимости доводить споры до крайней точки, отстаивать свою правду до последнего, что порой лучше промолчать, уступить. Со свободолюбивым, непокорным, гордым характером ученицы Ю. ей с трудом давалось это до случившегося инцидента.

В данном случае ошибка молодого и еще не столь опытного учителя заключалась в том, что при довольно близком уровне общения он не сумел достаточно контролировать ситуацию, в т. ч. отношения «родитель-учитель». Зная трудные отношения девочки с матерью, учитель не должен был быть столь частым гостем в семье ученицы Ю., с одной стороны, или, должен был, с другой стороны, предпринять те или иные меры, поговорив с мамой девочки о существующих проблемах с обязательным комментарием профессионала, исходя из своих психологических и педагогических компетенций. Не было предпринято ни первого, ни второго, что привело к обострению конфликта между учителем и родителем ученицы.

Видя в учительнице духовно близкого человека, ученица Ю. восприняла на фоне конфликта с мамой запрет на общение с дорогим для нее человеком, как оскорбительный, как грубое посягательство на свой внутренний мир. В этот момент наступило сильнейшее противостояние «родитель-учитель», в котором педагог продолжал оставаться авторитетом, а родитель угнетателем свободы. Психологически и эмоционально для ученицы бессознательно наступила ситуация выбора между «плохим» родителем и «добрым» учителем. Конечно, для ученицы она разрешилась в сторону последнего. При нормальном контроле данной ситуации учитель мог бы спокойно объяснить ребенку, что у родителя есть веские серьезные основания, о которых мы сейчас не знаем (даже будучи глубоко убежденным в неправоте родителя). Не исключено, что было бы хорошо проводить ребенка до дома. Обговорить ситуацию с мамой, чтобы разрешить ее мирным способом. Пассивность и бездеятельность учителя в данной ситуации была неприемлема, при условии довольно близкого неформального общения.

Вывод: при условии существования неформального педагогического общения между учеником и учителем, в любой подобной ситуации было неприемлемо даже косвенное (неявное, бессознательное) противопоставление учителя родителю. Это может привести к разрыву отношений «учитель-родитель», что скажется и на изменении отношений «родитель-ребенок», и, конечно, поспособствует ухудшению отношений «учитель-ученик».

Рассмотрим причины данной группы трудностей «общение и родители» при реализации неформального педагогического общения, которые мы приводили выше, применительно к выше описанной ситуации:

Во-первых, после инцидента мама ученицы Ю. враждебно восприняла неформальное общение между дочерью и ее учительницей, запретив им это общение, что психологически привело к переживаниям ученицы.

Во-вторых, после произошедшего инцидента, где имела место быть угроза жизни ребенку, родитель обвинил в произошедшем учителя и испытывал чувство ревности, которое стало следствием неявного, но эмоционально ощутимого противопоставления «родительучитель».

В-третьих, методы воспитания, взгляды на общение с ребенком у родителя и учителя были крайне различными, антагонистичными, что можно рассматривать также как конфликт систем воспитания.

В-четвертых, поведение учителя было ошибочным: вместо того, чтобы максимально примирить ученицу Ю. и ее маму в трудной ситуации, учитель занял позицию ребенка. Будучи эмоционально привязанным к ученице Ю. и переживающим за ее положение, учитель стремился внести изменения в характер отношений между матерью и ребенком, что в итоге сделать не удалось в силу недостаточного опыта молодого педагога.

Таким образом, в данном примере неформального педагогического общения были затронуты две подгруппы причин в группе «общение и родители»:

С одной стороны, изменения в структуре отношений «учитель-родитель», что привело к сильным переживаниям ученицы и даже, отчасти к необдуманному решению, которое могло иметь необратимые последствия для жизни и дальнейшей судьбы ученицы.

С другой стороны, конфликт в структуре отношений «учитель — родитель» сказались на ухудшении взаимоотношений «родитель-ребенок», что было вызвано негативным отношением родителя к «значимому другому» своего ребенка.

В итоге ситуация имела достаточно положительное разрешение. Отношения ребенка и матери остались стабильными. Усилилась закрытость ребенка по отношению к родителю. Конфликты постепенно перестали протекать в столь острой фазе. Отношения учителя и ученицы были сохранены и продолжали носить открытый и доброжелательный характер.

При этом сила эксперимента была, пожалуй, еще значительнее, чем в ситуации с ученицей К. Положительный исход здесь был совсем не очевиден. В данном случае речь шла о жизни ребенка. Помимо тех рисков, связанных с последствиями для личности, о которых мы говорили чуть выше, добавляется третье лицо — родитель. Это добавляет трудностей, и требует максимального опыта и компетенций от педагога.

Общ ени е и школа . Под группой рисков «общение и школа» мы понимаем: 1) трудности во взаимоотношениях ребенка с одноклассниками как результат неформального педагогического общения; 2) трудности взаимоотношений педагога с коллективом как результат неформального педагогического общения; и как следствие 3) изменение отношения коллектива педагогов к учащемуся, вследствие его неформального общения с учителем.

В «пассивной школе», где не ценится детский опыт и личность учащегося, где преобладает «субъект-объектный» подход к ученикам, нередкими будут конфликты на почве возникающих случаев неформального общения. Одна из причин — недопонимание в связи с реализацией того или чаще всего в оппозиции к педагогам демократического стиля, и наоборот. Поскольку каждый из них подрывает наработки и достижения другого. Особенно враждебно старожилы авторитарного метода встречают новаторов — молодых педагогов, которым, конечно, в силу отсутствия педагогического опыта, трудно отстоять себя и свой метод.

А.С. Макаренко писал о том, что единство в педагогическом коллективе — залог успеха этого коллектива [35]. Различие стилей педагогического общения среди педагогов одного и того же учебного заведения — есть одно из наилучших проявлений и особенностей «пассивной школы». Здесь каждый преследует свою цель при видимом единстве — «втиснуть» в учащихся как можно больше знаний в как можно меньший срок [29]. На настоящий момент очень трудно говорить о единстве метода, единстве воздействия. Даже если будет эффективно осуществлено грамотное педагогическое общение, такое воздействие будет фрагментарным, так как после противоположного «ответа» педагога другого стиля, стимулирующего неуверенность и пассивность в детях, придется не «двигаться дальше», а восстанавливать равновесие.

Дети в большей степени, чем педагоги «страдают» от несовершенства, разрозненности и фрагментарности системы. В рамках «пассивной школы», когда «каждый сам за себя», в детском коллективе рождается зависть, злость, ревность и другие негативные чувства по отношению друг к другу. В трудных и напряженных психологических условиях учащиеся вынуждены бороться за самого себя, чтобы отвоевать наилучший результат, бороться за рейтинг, оценку. В силу этого при неформальном общении учитель должен быть настолько опытен и компетентен, чтобы контролировать личностные последствия для ребенка, динамику его отношений в коллективе детей, возможные последствия в отношениях с другими учителями.

Мы полагаем, что помимо общих рекомендаций и разработок для учителей необходимо проводить семинары, издавать брошюры и буклеты, «сборники опасных ситуаций», где были бы представлены типичные ошибки, совещаниях по поводу педагогического общения. Конечно, это возможно только в условиях «активной школы», где грамотно выстроенное педагогическое общение играет ключевую роль во всем образовательном процессе и его результатах. Не имея правильного рисунка дальнейших действий при неформальном общении, педагог может свести на нет все достижения демократического стиля, направленные на формирование личности.

В школе с пассивной ролью ученика очень остро, быть может, даже острее, чем вообще в любом другом детском коллективе, появляется понятие «справедливости» и «несправедливости». Покуда в школе дети могли бы спокойно приобретать опыт, свободно развиваться, взаимодействовать, не бояться предпринять решение и высказать мнение, не испытывая чувство страха перед учителем или наказанием, возможно, это чувство было бы спокойнее, и проблемы разрешались бы путем диалога и обсуждений. Ученик «пассивной школы» знает заранее, что свою позицию ему вряд ли отстоять в диалоге, он привык к несправедливости с самого начала, его внутренний бунт внешне признает все правила, но еще одной несправедливости — не от учителей, а от одноклассников, — он выдержать не в силах. Тут учащиеся начинают властвовать, не спрашивая чьих-либо советов, изобретая «подпольные способы» решения проблем. В таких условиях обостряется любая педагогическая ошибка и нередко рефреном отзывается в детском коллективе. Например, учитель выделил учащегося, похвалил перед классом. Ребенок не виноват. Учитель выделил. А бить, упрекать, угнетать — будут ученика.

Вывод: прибегая к методу неформального педагогического общения и ставя перед собой высшие задачи, учитель не имеет права игнорировать перспективы взаимоотношений этого ребенка с одноклассниками. Напротив, учитель изначально должен об этом позаботиться, расположив к себе класс в целом, всех учеников, чтобы каждый не стеснялся подходить по тем или несправедливости: что кто-то лучше, а кто-то хуже.

По отношению преподавателю, практикующему метод неформального общения, особенно если это молодой педагог, возникает явная антипатия, и эта «травля» не многим отличается от того, что происходит в детском коллективе. Другие учителя всячески пытаются следить за этим учителем, и, если получается, при первом удобном случае в чем-то его упрекнуть, что он работает не так, что работать он не умеет. Здесь начинаются жалобы администрации, клевета, подстроенные ситуации и т. д. Срабатывают правила того коллектива, который, по мнению А. С. Макаренко, больше напоминает «горстку полипов», чем объединение людей [35]. Как мы знаем, многие социальные явления имеют и биологическую природу, и такие термины из точной науки как «естественный отбор», «инстинкт выживания», «свойчужой» не являются чем-то далеким от организации отношений в обществе, в том числе в педагогической среде «пассивной школы», где, подобно аграрному обществу, любое новаторство воспринимается как враждебное. Такие биологические механизмы отступают на второй план только тогда, когда коллектив в действительности коллектив людей, объединенных общими ценностями, интересами и целями. Именно тогда возможен диалог даже при разности методик и подходов, именно тогда возможно конструктивное решение проблем.

Вывод: в силу всех этих причин работа неформального педагога в пассивной школе и использование метода неформального общения есть огромный личный и педагогический риск, который, конечно, должен быть оправдан. Даже при условии не достаточной разработанности реализации подобного метода в «активной школе» учитель может ошибаться и встретит понимание коллег, исправит ошибку, научится. В «пассивной же школе» учитель должен обладать сформированными профессиональными компетенциями, быть сильной личностью, чтобы достойно найти выход из трудной ситуации и даже более — эту ситуацию не допустить.

Как это общение и его последствия, не только в положительном, но и отрицательном смысле могут сказаться на личности, жизни и судьбе учащегося. Как это общение может сказаться на отношениях «учительродитель», и то, какие последствия могут иметь ухудшения этих отношений для ребенка.

Как это общение может сказаться на отношениях «ребенок-родитель», то есть, как должен позиционировать себя учитель, какую роль должен принимать в решении семейных проблем ребенка.

Как это общение может сказаться на выстраивании дальнейших отношений с одноклассниками, друзьями и другими сверстниками, не будет ли такое общение последствием социальных конфликтов.

Как общение это может сказаться на отношении между коллегами, что в любом случае будет препятствовать дальнейшему спокойному неформальному общению, а резкое прекращение общения восходит к первому пункту.

Как негативное восприятие учителей, придерживающихся других педагогических взглядов, может сказаться на отношении этих преподавателей к учащемуся, что опять же восходит к пункту первому.

Как, в конце концов, скажется на ребенке конфликт воспитательных систем: «учителя и любимый учитель», «учитель и родитель», как выстраивать общение таким образом, чтобы не доводить ситуацию до явно конфликтной.

Подводя некоторые итоги, можно разделить указанные нами и все возможные иные риски демократического стиля общения на несколько смысловых групп: 1) психологические, 2) воспитательные, 3) социальные, 4) личностные, где под психологическими мы понимаем любые последствия для взаимодействия с другими людьми, трудности осознания и самоощущения, и самовыражения себя в коллективе, семье и т. д.; под воспитательными мы понимаем результаты воздействия на личность различных воспитательных методик, реакцию личности на них; под социальными мы понимаем трудности выстраивания моделей отношений с представителями разных социальных групп, реализацию своего социального статуса и роли в детском коллективе и в общении со взрослыми, вплоть до проблемы возникновения социальных конфликтов; под личностными мы понимаем реализацию личных отношений с учителями, ровесниками, родителями, удовлетворение своих потребностей в близком доверительном общении, понимании, поддержке, стремление к самореализации.

Мы считаем, что выше изложенные группы рисков демократического стиля могут стать одними из составляющих программы по руководству для учителя в области неформального педагогического общения. Мы полагаем, что проблема активно должна разрабатываться студентами педагогических вузов, школьными учителями, а также накапливать теоретическую и методическую основу. Нам представляется правильным организация семинаров по данной тематике, предполагающих обмен мнениями и опытом в рамках неформального педагогического общения. Такие семинары могут проводиться как внутри образовательного учреждения, так и между образовательными комплексами. Также мы считаем, что необходимо составление сборников, содержащих рассказы учителей, и, возможно, и сборники с детскими рассказами, чтобы, исходя из реальных практических ситуаций, накапливался опыт ошибок и достижений в рамках неформального педагогического общения.

Проблема представляется нам актуальной потому, что подобный тип общения между учениками и учителями негласно присутствует в школах, потому что на настоящий момент многие выпускники педагогических вузов, которые идут в школу, не имеют опыта и теоретической и методической базы в школе. И, главным образом, еще и потому, что потребность учеников в подобном общении в современных условиях, в связи с увеличившимся межпоколенным разрывом и быстром темпом жизни информационного общества, будет только возрастать.

Этнография детства отмечает (Ф.Ариес), что феномен детства — вовсе не универсальное понятие, а меняется в зависимости от времени. Такие авторы как Л. Демоз и М. Мид анализируют изменения, которые произошли в системах воспитания от традиционного до современного общества как отклик на общественное развитие. Так, М. Мид отмечает, что на современного ребенка оказывает влияние, с одной стороны, быстрый темп жизни и поток информации постиндустриального общества, с другой стороны, усилившийся межпоколенный разрыв. С учетом этого меняется роль ученика — он больше не пассивный объект обучения, он учится не столько у взрослых, сколько у самой жизни. С изменением роли ученика меняется и роль учителя — он больше не безусловный авторитет и источник опыта для учащегося, как прежде. При этом усилившийся межпоколенный разрыв способствует тому, что рушатся прежние доверительные отношения между родителями и ребенком, что накладывает определенные обязательства на школу. Школа должна осуществлять функцию доверительного общения и обеспечения ребенка опытом.

В том случае если ребенок не находит ни понимания, ни опыта не в особенно привлекательны для ребенка тем, что, с одной стороны, ребенок получает опыт и раскрывает себя, с другой стороны, способен сам создавать новые образцы толкования и понимания мира. Таким образом, субкультуры выполняют важную функцию — индивидуализации и социализации ребенка. Интерес педагога к субкультурам и внимательное их изучение, по нашему мнению, должно стать одной из компетенций учителя и поможет ему лучше понять современного ребенка. Также сближение школы и субкультуры позволит школе контролировать создание новых культурных и социальных образцов и их направленность, чтобы субкультуры носили не разрушительный, а созидательный характер.

При новых ролях ученика и учителя в новом социокультурном контексте появляются новые риски при использовании педагогом того или иного стиля педагогического общения. Источник этих крайностей, по нашему мнению, в характере дистанции. «Сильная дистанция» ведет к отсутствию понимания и человеческого общения между участниками образовательного процесса, в итоге может серьезно отразиться на подрастающей личности, которая при авторитарном стиле не развивается, не социализируется, переживает сильные психологические трудности. При «слабой дистанции» на уроке нами были отмечены во многом те же самые риски, что и при авторитарном стиле, так как формальные рамки урока не позволяют учителю полноценно развивать личность учащихся.

Максимальное понимание личности педагога и личности ребенка при демократическом стиле возможно, на наш взгляд, в рамках неформального педагогического общения. Однако подобный тип отношений в настоящее время никак не регламентирован — ни теоретически, ни методически, ни практически. При этом с учетом современных особенностей ребенка в условиях усилившегося межпоколенного разрыва и быстрого темпа жизни, потребность в таком неформальном доверительном общении будет только возрастать. К тому же, молодые учителя, приходящие в школу часто плюсов, направлен на создание психологического комфорта и стабильности личности, на социализацию ребенка, на раскрытие потенциала, предназначения и мн.др. При этом отсутствие грамотный действий со стороны педагога при такой форме работы с детьми может привести к серьезным рискам и последствиям для подрастающей личности.

Мы выделили три группы рисков: «общение и личность», «общение и родители», «общение и школа». Проанализировав каждую из этих групп на конкретных примерах из педагогической практики, мы пришли к следующим выводам.

В группе общение и личность: отстранение учителя при доверительном общении недопустимо. Оно связано с потерей авторитета, с крушением мечты, и может иметь самые тяжелые последствия для личности и судьбы ребенка.

В группе рисков общение и родители: недопустимо противопоставление учителя родителям. Это может привести к конфликтам между ребенком и родителями, а также сказаться на резком ухудшении отношений родителей и учителя, что в итоге скажется на личности ребенка, приведет к тяжелым переживаниям.

В группе рисков общение и школа: недопустимо игнорировать перспективы общения ребенка с одноклассниками, в особенности, выделять его. Это может привести к психологической нестабильности личности, к тяжелым проблемам в детском коллективе.

Обобщая все это, мы выделили четыре группы проблем, которые должен учитывать педагог при реализации неформального общения в рамках педагогического стиля: 1) личностные, 2) воспитательные; 3) социальные, 4) психологические. Каждая из этих групп рассматривает конкретные проблемы и трудности, с которыми может столкнуться учитель в своей практике.

Мы считаем, что в будущем, если эта проблема получит должное теоретическое обоснование, неформальное общение может приносить большие педагогические успехи. Однако в отсутствии теоретической базы и при наличии всевозможных рисков, с большим вниманием нужно отнестись к среде, где это общение могло бы быть реализовано на настоящий момент. Наиболее подходящей средой в рамках государственной школы нам представляется пространство дополнительного образования.

Глава 3. Педагогическое взаимодействие при реализации программ дополнительного образования Потенциал дополнительного образования в части решения проблем педагогического взаимодействия Наиболее подходящей и удачной средой для организации неформального общения в школе нам представляется сфера дополнительного образования (ДО). Она, с одной стороны, связана с личным неформальным общением, доверием и свободой, с другой стороны, она снижает риски, описанные нами в предыдущей главе. Важнейшей особенностью неформального педагогического общения в системе дополнительного образования является то, что это общение реализуется в деятельности.

Итак, выделим основные особенности педагогического общения в системе дополнительного образования:

В системе ДО педагогическое общение носит характер неформального, в отличие от урочного, скованного определенными рамками и имеющего соответствующий формальный регламент.

Система ДО является свободной организацией деятельности учащихся, которую выбирают сами дети, то есть здесь сочетаются принципы индивидуальности, свободы, личного выбора и опыта.

Педагогическое общение в системе ДО носит личностный, открытый, доверительный характер, в том числе предполагает обсуждение личных, социальных, мировоззренческих проблем Система ДО способствует улучшению межличностных отношений школьников, позволяет эффективно взаимодействовать всем ученикам друг с другом, что улучшает их коммуникативные компетенции, учит находить общий язык друг с другом, преодолевать трудности, понимать друг друга.

Общение в системе ДО удовлетворяет потребности в самореализации, понимании, познании и общении, в том числе, в силу неформального свободного общения, способствует максимальному пониманию педагогами личности учащегося.

Неформальное общение в системе ДО реализуется в деятельности (преимущественно творческой).

В отличие от личностного неформального внеурочного общения, не связанного с какой-либо деятельностью, педагогическое общение в сфере ДО ставит своей главной целью достижение творческого результата (получение качественного продукта), чем снимает половину рисков, возможных при неформальном общении, которое самоценно и обособлено от той или иной деятельности.

Таким образом, педагогическое общение в системе дополнительного образования имеет явные преимущества, как перед урочной формой работы, так и перед неформальным общением, не связанным с какой-либо деятельностью. Проанализируем функции и возможности дополнительного образования, которые выделяют некоторые из ученых:

По мнению Боковой Д. А., организация дополнительно образования, создает все предпосылки для саморазвития педагога [55. С. 109]. Так как деятельность не имеет строгой внешней регламентации, результат деятельности, на который направлено обучение, зависит целиком и полностью от педагога, его личных и профессиональных компетенций. Субъектность педагога проявляется в способности к саморазвитию, рефлексии и возможности управления собственными ресурсами[55. С. 110]. Именно свободная форма организации ДО, возлагающая большую ответственность на педагога, побуждает его к ответственности и высокой мере требовательности по отношению к себе. В рамках развития субъектности педагога в системе ДО, можно отметить следующие элементы: в первую очередь педагог, а не те или иные регламенты, является лично ответственным за качество и результат своей деятельности.

Сам педагог является субъектом своего развития: это означает, что он рефлексии и самосовершенствованию, — что ведет к повышению общего уровня и качества образования в системе ДО. Учащийся такой же субъект образовательного процесса, как и педагог ДО, оба они энтузиасты своего дела. Семинары, направленные на презентацию и обмен опытом между коллегами.

Участники семинаров анализируют не только свой положительный опыт, но и возможные ошибки. Семинары направлены на неповторение ошибок и приумножение положительного опыта.

Осипенко И.Л. считает, что в системе ДО главным показателем является «качество» свободного времени, а не «количество», что, как мы помним, отличает систему ДО от требований, предъявляемых к уроку [59. С. 81]. По мнению автора, игра, с одной стороны, позволяет детям отдохнуть и разлечься, а, с другой, при грамотных действиях педагога, она может стать чем-то значимым, где дети будут развиваться в культурном, эстетическом и нравственном направлениях. Игра как форма работы способствует: самоорганизации, умению ребенка отстаивать свои права, готовности к сотрудничеству, умению выстраивать отношения в коллективе, самостоятельно решать возникшие трудности (договорным путем), созидательной деятельности, толерантности, умению вести диалог.

Игра — развитие, а развитие — это игра, которая есть реализация сценария мероприятия, подготовленная педагогом ДО [59С. 82]. Диалог, сотрудничество, договор — отличительная особенность обмена мыслями и чувствами, мнениями в системе дополнительного образования. Особенно этому способствуют такие творческие формы работы, как театральная, музыкальная или кинодеятельность, которые требуют максимальной отдачи, активности и открытости от каждого ребенка. Игра также максимально способствует договорной форме, она не любит драчунов, мстительных, злых, обидчивых — словом, всех тех, кто нарушает ее правила [63. С.35]. Форма же существующих правил. Форму такого договора и имеет вся система дополнительного образования.

Голованов В.П. считает, что пространство дополнительного образования ориентировано на успех личности. Когда ребенок реализует себя в интересной для него деятельности, решает личностные и социальнозначимые задачи, радостно и естественно развивается, то степень его успешной самореализации во взрослой жизни, в том числе, на профессиональном поприще — возрастает. Дополнительное образование учит детей творить, улыбаться, достигать успеха, ощутить радость жизни, радость открытия и результата [56. С.5]. Пространство ДО — это среда для воспитания ребенка.

Ребенок воспринимает ее как «любимое занятие», «свободное время», «хобби». Пространство ДО — это такая воспитывающая среда, к которой ребенок тянется самостоятельно.

Пространство ДО позволяет ребенку быть тем, что он есть [32], быть самим собой, а не подстраиваться под модели, требуемые роли и нормативы.

ДО отвечает вызовам и взрывам современности [56, С. 6], что так же позволяет отвечать меняющимся потребностям детей, понимать трудности и задачи стоящие перед ними, грамотно организовывать педагогическое общение исходя из принятия характера этих изменений.

Реализация в системе ДО задачи перспективного детства [68], то есть признание права любого ребенка на раскрытие своей индивидуальности, своих способностей, удовлетворение интересов и потребностей, а также гарантия успешного будущего, включение подрастающей личности в общественную жизнь.

Реализация в системе ДО задачи безопасности детства [68], то есть гарантия социального благополучия детства, отсутствие критических значений у показателей социального неблагополучия ребенка.

Дополнительное образование ставит перед собой задачи выпустить человека воспитанного, грамотного, культурного, социализированного, социально благополучного [56. С. 7] с целью предотвращения кризисных явлений в обществе. Таковы представления о роли дополнительного образования среди современных авторов, которые основываются на практике реальной педагогической деятельности в системе дополнительного образования в РФ, на международной конвенции ООН о правах ребенка и Законе об образовании РФ, а также других документах. Эти представления позволяют нам сопоставить качественные показатели реализации педагогического образования при урочной форме работы и в системе ДО (см. Приложение № 4).

Анализируя данные таблицы, мы видим, что урочная деятельность направлена на усвоение прочных знаний учащимися, а система дополнительного образования — на формирование их личности. Так же система дополнительного образования является в большей степени психологически комфортной для учащихся. При более внимательном изучении таблицы можно увидеть группы потребностей учащихся (которые удовлетворяются или не удовлетворяются школой при той или иной форме деятельности). Они совпадут с теми группами рисков, которые мы выделяли в предыдущей главе применительно к феномену неформального общения, а именно: психологические, воспитательные, социальные, личностные.

Под психологическим направлением мы подразумеваем все то, что связано с самоощущением и самореализацией ребенка, с формами его познания себя и окружающей действительности; под воспитательным — все то, что связано с компетенциями и личностью педагога в образовательном процессе, со стилем, методами и формами его работы и степенью комплексного влияния всего этого не ребенка; под социальным направлением.

— то, что, в той или иной форме, связано со взаимодействием учащихся со сверстниками и учителями, с их психологическим самочувствием по поводу такого взаимодействия, а также владением формами и методами конструктивного разрешения проблем, навыками предотвращения социальных конфликтов, социализацией учащихся, реализацией ими своей социальной роли; под личностным направлением мы подразумеваем все то, что связано с личностным становлением и развитием ребенка, с реализацией его личностных ролей и особенностей, с выстраиванием личностных отношений как показателем личностного роста и личной и социальной успешности ребенка, с успешностью личности «сегодня» и «завтра» в деятельности, отношениях и в жизни, в целом.

Не случайно риски, о которых мы говорили в предыдущей главе, затрагивают эти же сферы существования и реализации личности. Степень реализации этих направлений при каждом из видов деятельности в школе различна.

При урочной форме работы реализуются или слабо реализуются — в зависимости от учителя, стиля педагогического общения, форм работы и т. д.

При неформальной форме работы реализуются, но с рисками по всем этим направлениям — что также зависит от личности, опыта и профессиональных компетенций педагога.

При внеурочной работе в системе дополнительного образования реализуется максимально в деятельности.

На основании этого можно судить о перспективах в области педагогического общения и взаимодействия при каждом из видов деятельности:

Урочная деятельность при любом стиле педагогического общения требует реформирования и совершенствования, чтобы оказывать не фрагментарное, а системное воздействие на личность учащегося, стать основой его реализации и благополучия в психологическом, личностном и социальном направлениях.

Неформальное общение как форма работы в рамках демократического стиля педагогического общения связана со множеством рисков, и требует, на наш взгляд, серьезной методической, теоретической и практической базы для ее успешной реализации. Система дополнительного образования, на наш взгляд, максимально соответствуют потребностям современного общества, потребностям подрастающей личности и имеет все средства реализации, успеха и благополучия ребенка в психологическом, личностном и социальном направлениях.

Мы полагаем, что система дополнительного образования может и должна находиться в преемственности к урочной деятельности, а также к неформальному общению между учеником и учителем, как бы аккумулируя весь личностный и социальный опыт учащихся, способствуя их дальнейшему развитию в деятельности. Система ДО способна отвечать на детские вопросы языком искусства. При этом духовная связь между учеником и педагогом будет сохраняться, но риски такого общения будут сведены к минимуму. Рассмотрим особенности педагогического общения в ДО применительно к каждой группе рисков.

Риски в группе «общение и личность» — в системе ДО ребенок будет воспринимать педагога как тьютора, наставника, всегда придет к нему за советом, но не будет привязан к нему настолько, чтобы это привело к нежелательным последствиям для его личности.

Риски в группе «общение и родители» — в системе ДО родители не будут воспринимать посещение ребенком занятий ревностно, вследствие чего не наступит ни конфликта систем воспитания, ни возможных трудностей во взаимодействии «учитель-родитель» и «родитель-ребенок».

Риски в группе «общение и школа» — в результате реализации неформального педагогического общения в деятельности, оно не будет вызывать негативного отношения других педагогов, что, в свою очередь, не повлечет за собой трудностей во взаимодействии учащегося с одноклассниками и другими учителями, а также не скажется на общении «ученик-учитель».

Одной из наиболее эффективных моделей, реализующей грамотное педагогическое общение в системе дополнительного образования в школе, мы считаем «Мастерскую театра и кино «Самое главное».

«Мастерская театра и кино «Самое главное» — это модель дополнительного образования, в которой, на наш взгляд, может быть максимально эффективно организовано педагогическое общение и взаимодействие между учащимися и педагогами с учетом изменившихся ролей. Для организации педагогического общения в «Мастерской.» необходимо несколько условий, которые мы отобразили в схеме (см. Приложение № 5). Так как на настоящий момент задачами в системе ДО является формирование личности и создание условий для такого формирования, за основу организации педагогического общения в «Мастерской.» мы берем концепцию о единстве индивидуализации и социализации.

Так, некоторые из ученых полагают, что процесс социализации есть не что иное, как последовательная реализации этих двух сторон человеческой деятельности [61. С. 160]. Индивидуализация — реализация себя в качестве субъекта общественной жизни, общественных отношений, в которые он вступает. Социализация, в свою очередь, способствует раскрытию индивидуальности через призму общественных отношений. Таким образом, отвечая конечной цели, сочетание этих двух принципов должны привести к достижению «индивидуализирующей социализации» [64. C. 120] наподобие того, как при урочной деятельности реализуется «воспитывающее обучение» [27], в виде сочетания двух направлений работы учителя. Для достижения «индивидуализирующей социализации» взаимодействие между педагогом и учащимися в «Мастерской.» должны пройти несколько этапов, которые мы отразили в схеме (см. Приложение № 5).

Схема включает в себя причины, первичное условие, вторичное условие, задачи — по отношению к достижению цели, где под причинами мы понимаем потребности детей — психологические, личностные и социальные; под первичным условием мы понимаем образовательную среду «Мастерской.»; под вторичным условием мы понимаем грамотно организованное педагогическое общение и взаимодействие; под задачами мы понимаем создание условий для приобретения опыта, мотивации и осуществления свободного выбора, под целью мы понимаем «индивидуализирующую социализацию». По отношению к педагогическому общению «опыт», «мотивация» и «свободный выбор» выступают условиями его реализации.

Преимущество «индивидуализирующей социализации» перед «социализацией» заключается в том, что дети осваивают многообразие ролей, и реализуют свои социальные роли через призму внутреннего рисунка собственной личности, вырабатывая и создавая что-то свое. При составлении схемы организации работы в «Мастерской.» мы опирались на следующие концепции:

Во-первых, это концепция мотивации Л. И. Божович [6. С. 352], роль мотивации в развитии и становлении личности.

Во-вторых, это обоснование необходимости свободного выбора у Ш. Р. Хисамбеева [64. С. 118], согласно которому свободный выбор ведет к углублению и расширению процессов индивидуализации и социализации.

В-третьих, это взгляд Дж. Дьюи на приобретение опыта учащимися как необходимого условия активного обучения, где личность ребенка формируется на основании лично пережитых фактов и событий [29].

Достижение цели «индивидуализирующей социализации» может быть осуществлено только при выполнении задач, которые невозможны без выступают его условиями. Такое общение способно ответить учащимся на многие волнующие их вопросы, и, конечно, требует определенных компетенций от педагога, готового действовать в новых условиях.

Мотивация в киностудии . Любое занятие в «Мастерской» должно начинаться с мотивации. Если ребенок не увлечен предстоящей деятельностью, то она не вызовет у него интереса. В связи с гиперактивностью детей педагог дополнительного образования должен иметь в своем арсенале разные формы работы. Этим объясняется тот факт, что процент знания и психологии работы с ребенком (форм, методов работы, подходов, психолого-педагогических ситуаций и т. д) должен распределяться в отношении 20/80, где 20% - знания, содержание, а 80% - форма работы и воспитывающая функция.

С одной стороны, ребенок с самого первого занятия включается в деятельность (80% -практика). С другой стороны, в процессе работы учащиеся знакомятся с разными профессиями, имеющими отношение к кино (20% - теория). Приведем пример такого занятия, мотивирующего детей. Переступая порог «Мастерской», ребята еще не совсем точно представляют себе, чем будут заниматься. В будущем им придется писать сценарии, выполнять роль оператора, работать в монтажной программе, быть актерами и режиссерами. Педагог не будет рассказывать об этом детям, он предложит им форму работы, где учащиеся на практике познакомятся с этим самостоятельно и приобретут свой первый опыт.

Учитель заготовил для учащихся карточки с темами и профессиями. Первое занятие можно провести на природе. Предпочтительно разделить детей на группы. Дети выбирают капитанов групп, которые вытаскивают карточку с темой: «Мое первое знакомство с природой», «Экология моего города», «Бережное отношение к природе», «Богатство природы моего края»,.

«Мы живем среди природы». В дальнейшем темы будут становиться распределены так, чтобы каждый получил «свою» профессию. Режиссер, оператор, сценарист, актеры.

В течение получаса дети работают над сценарием, назначается ответственный сценарист, но при этом все участники группы могут принять участие в написании сценария. После этого режиссер распределяет роли — дает распоряжение оператору и актерам, консультирует их, делает расстановку. На съемку дается полчаса. Далее ребята возвращаются в класс.

Съемка каждой из групп переписывается на компьютер. Педагог называет номер и состав группы, тему, режиссера, и все группы просматривают «фильм», хронометраж которого не более трех минут. Фильм представлен без монтажа, в виде одного динамического кадра, в рамках которого развиваются события. После просмотра каждой группы учитель предлагает остальным высказать свое мнение, была ли реализована и раскрыта заданная тема или нет. Учащиеся выносят свое аргументированное суждение. После того как все работы просмотрены, оценены учениками, учитель переходит к следующей части работы.

На следующем этапе занятия учитель предлагает ученикам ответить на вопрос, в чем, по их мнению, заключается суть каждой профессии. И «представители профессий» из каждой группы отвечают на этот вопрос. После того, как выскажутся все, учитель дает свой комментарий, отмечая, что было правильного, а что ошибочного, тем самым вводя первичное представление о кинопрофессиях. После этого обсуждения, учащимся предлагается еще один вопрос, как они предполагают, что такое монтаж, и каковы его функции, для чего он нужен? После ответов ребят педагог выделяет две основные функции монтажа: механическую и творческую, просит детей самостоятельно объяснить, в чем различие, далее дает свой комментарий.

В последней части занятия дети работают в компьютерном классе. Учитель на большом экране демонстрирует ребятам монтажную программу. которые нужно «склеить между собой». Педагог сперва демонстрирует сам, а потом просит учащихся сделать элементарный механический монтаж. Подходит к ребятам, проверяет их результаты. Убеждается, что все справились с заданием, хвалит учеников. Домашним заданием для учащихся является произвести механический монтаж того «фильма», над которым они работали на занятии. А также учитель предлагает дома подумать подробнее о возможностях и функциях творческого монтажа. На следующем занятии ребята будут смотреть лучшие примеры творческого монтажа и обсуждать их. При проведении такого занятия ученики трижды меняют место своей деятельности — занятие на улице, в классе, в компьютерном классе. Такая мобильность и быстрая смена деятельности позволяет им не уставать на протяжении довольно долгого времени, быть вовлеченным в процесс, не терять интерес к деятельности. Занятие проводится в свободной форме, что сообщает процессу характер игры (карточки, деление на группы, совместная творческая работа), большая часть занятия (на улице) проводится именно в этой игровой форме, где дети, с одной стороны, отдыхают, с другой стороны, сами знакомятся с профессией, раскрывают свое творческое начало.

В определенном смысли дети сами являются творцами урока, хотя за всей его организацией, конечно, стоит педагог. Детям нравится быть инициаторами, не пассивно поглощать информацию, а самим ее открывать. Необходимо с самого первого занятия включить их в процесс творческой деятельности, где, с одной стороны, будет раскрываться их индивидуальность, с другой стороны, они будут выстраивать межличностные отношения, т. е. социализироваться, решать самостоятельно возникшие трудности, преодолевать препятствия на пути к цели. Помимо этой первой мотивации, есть и другая. Учитель дает детям свободу, но постоянно ставит перед ними вопросы. Общаясь с детьми, педагог демонстрирует им свое уважение, понимание, признание индивидуальности каждого ребенка, как «значимый другой», как «старший» он может помочь в разрешении трудной интересно. И, пожалуй, самое главное, это умение педагога создать такую ситуацию, чтобы дети почувствовали недостаточность знаний и обратились к нему, именно тогда, он станет главным помощником, советчиком и другом.

При обсуждении работ может возникнуть дискуссия, обсуждение, где каждый высказывает свою точку зрения, которая ценится и уважается. Таким образом, дети говорят о том, что важно для них, раскрывают себя. Учитель не сторонний наблюдатель, а активный участник процесса, он слушает детей, и этим он наиболее важен и ценен для них. Такое занятие в «Мастерской» было первым для учащихся, но, по нашему мнению, уже сейчас они могут видеть в учителе друга, подойти к нему с интересующими вопросами, спросить совет. Педагог — авторитет уже потому, что относится к ученикам уважительно, дает им свободу и при этом знает намного больше и делится своим опытом с учащимися.

Доверительное уважительное грамотно выстроенное общение (в том числе тщательно продуманные формы работы) — есть главное условие мотивации, которое сообщает ребенку интерес к той деятельности, которой он занимается. Увлеченность педагога, готовность его к постоянным открытиям и чему-то новому, любовь педагога к своему делу, открытое и интересное общение с учениками — это безусловное условие мотивации учащихся.

Опыт является главным основанием для творческого, интересного и активного обучения. Личный опыт — личный интерес — личная мотивация. Именно поэтому в «Мастерской.» дети приобретают опыт на каждом занятии. Это может быть опыт переживания, опыт удачи или неудачи в какой-то новой деятельности, опыт взаимодействия с другими ребятами, опыт решениям трудных задач, духовный опыт осмысления какой-то проблемы и мн.др. Занятия, не основанные на личном опыте, не могут быть связаны с развитием учащихся.

Мы приведем пример театрального занятия, связанного с получением, ребятам было дано задание написать тематический дневник. Это может быть тема дружбы, когда ребенок фиксирует в дневнике самые яркие воспоминания из дружеских взаимоотношений и времени, проведенного вместе. Это может быть тема родительской любви, тогда ребенок будет писать о той заботе и поддержке, которую он получает от родителей и мн.др.

Мы предлагаем ребятам в течение двух недель описывать свои взаимоотношения с другими людьми. Это могут быть совершенно разные взаимодействия — со случайным прохожим, с родителями, с друзьями, с учителями и т. д. Необходимо отразить такой момент, который бы раскрывал суть взаимодействия. При этом ребенку разрешается творческое переживание любой ситуации и фиксация этого осмысления. Можно подобрать музыку, сделать рисунок, написать стихотворение. Также можно использовать графические редакторы, смысловые фотографии или изображения художников, оформлять их в электронном виде или вклеивать в свой альбом. В случае оформления в электронном виде, ребенок прилагает к дневнику запись на диске.

После подготовительного периода будет назначено чтение. К нескольким наиболее ярким историям учитель заранее подготовит вопросы нравственного характера для последующего обсуждения. Так, если ребенок пишет о том, что прохожий помог ему на улице или он помог прохожему, то учитель может предложить обобщить ситуацию и подумать, чем же ценны такие отношения с незнакомыми нам людьми? Какую пользу приносят такие отношения? И к какому типу поведения нужно стремиться? Таким образом, ученики не только знакомятся с историями друг друга, но и обсуждают их, глубже погружаясь в тему. Для детей особенно ценно то, что это не истории со стороны, которые стали почвой для такого обсуждения, а их собственные.

На следующем этапе учащимся предлагается сделать несколько этюдов на тему человеческих взаимоотношений. Сценка должна отражать именно какой-либо один тип взаимоотношений — семейные, дружеские и т. д., и взаимоотношений. Идея: все ссоры должны заканчиваться конструктивно, мирным путем. После того, как каждая группа увидит сценки друг друга, им предлагается разгадать замысел. Ребята должны назвать тип отношений и идею. Затем выступающая группа говорит правильный ответ.

После того, как все сценки будут просмотрены, учитель предлагает детям оценить друг друга, это можно делать по пятибальной, десятибальной, стобальной шкале, а также любым иным способом. Однако, прежде, чем перейти к оцениванию, учащимся предлагается предложить свой критерий, на основании которого будет осуществляться оценка участников. Учащиеся могут предложить множество критериев — яркость подачи, эмоциональность этюда, глубина мысли, степень отражения темы, внимание к деталям, взаимодействие актеров, режиссерская задумка и мн.др. После того, как педагог выслушает предложения учащихся, он в качестве своего критерия восприятие зала. В том случае, если большинство зрителей сумели определить тему и приблизительно идею, значит, ребятам в действительности удалось при помощи театральных средств передать основную идею. Педагог интересуется у детей, согласны ли они с выделением такого критерия, после чего, по такому критерию оценивается работа каждой группы. Конечно, учащиеся могут оценивать в качестве дополнения работу групп и по своим критериям и это тоже будет ценно и интересно.

На следующем этапе учитель ставит перед учащимися новую задачу — написание сценария. Ученики совещаются в течение пяти минут, затем высказывают свои соображения насчет тем и идей. Педагог предлагает путем голосования большинства выбрать тему и идею сценария. Далее ребята делятся произвольно на группы, в которых будут дальше работать над сценарием. Роли ребят в группе распределяются — кто-то придумывает основных героев, и их характеристики, кто-то продумывает завязку истории, кто-то выстраивает характер взаимоотношений и взаимодействий между ними. Другие думают о перипетиях и кульминации сюжета и т. д. После того, осветить основную суть: тема, идея, завязка, перипетии, кульминация, развязка. Педагог подводит итоги занятия, на следующем занятии дети будут подробнее знакомиться со структурой сценария, анализировать, подбирать музыкальное и художественное оформление спектакля, перейдут к репетициям.

В киноклубе, несмотря на то, что занятия здесь не требуют такой активности, как в театральной или киностудии, учащиеся тоже на каждом занятии приобретают бесценный опыт, задумываясь о тех проблемах, с которыми они уже сталкивались, смотря на них по-новому, рассуждая и размышляя. Так как фильмы отбираются педагогом осознанно и целенаправленно, то их содержание уже является основой для познания, поиска, обсуждения, дискуссий. Фильмы имеют для ребят воспитательную и социальную основу.

Например, просмотр фильма известного режиссера Лукино Висконти «Самая красивая». В фильме не только поднимается проблема жертвенности и любви матери к своему ребенку, а также проблема выбора, проблема разрыва между мечтой и реальностью. Все это не может оставить безучастными подростка, который будет переживать страницы этой истории, каждый по-своему. Помимо сопереживания героям, чаще всего у ребят появляются вопросы, на которые они хотя получить ответы. И эти вопросы — есть нечто очень значимое, направление детского развития, их поиск, раскрытие их личности. После просмотра фильма педагог предлагает вопросы для обсуждения и дискуссии:

• 1. Какую роль играет тема жертвенности и любви в современной жизни? Насколько она актуальна?
• 2. Можете ли Вы привести из вашей жизни и опыта какие-либо примеры жертвенности, любви и полной самоотдачи человека?
• 3. Сопоставляли ли Вы при просмотре поступки главной героини и Вашей мамы? Что именно показалось Вам похожим?
• 4. Какой фрагмент фильма, на Ваш взгляд, лучше всего раскрывает тему бескорыстной бесконечной любви?
• 5. Был ли, на Ваш взгляд, выбор у главной героини фильма? Если да, то какой была бы альтернатива?
• 6. В каких фрагментах фильма, по Вашему мнению, лучше всего проявился разрыв между мечтой и реальностью? Что больше всего разочаровало главную героиню?
• 7. Как Вы думаете, возможен ли в жизни компромисс между мечтой и реальностью?
• 8. Чем, на Ваш взгляд, руководствовалась Маддлена Чикконе, отдавая свою жизнь ради успеха дочери?
• 9. Как Вы считаете, всегда ли дети сознают помощь родителей и благодарят их? Как Вы думаете, почему это происходит?
• 10. Что нужно сделать, чтобы улучшить взаимопонимание между родителями и их детьми?

Домашнее задание: написать письмо к маме, поделившись в письме мыслями по поводу увиденного фильма, раскрыв в письме тему бескорыстной родительской любви и необходимости осознания и важности этой темы для детей. В письме педагог советует детям вспомнить, в какие моменты действия родителей чувственно можно сравнить с теми жертвами, на которые шла Маддлена Чикконе. Учитель предлагает говорить не о каждодневной заботе, хотя можно описать и это, а вспомнить, что-нибудь очень важное и значимое, запомнившееся навсегда.

На следующем занятии дети будут по желанию, а можно и анонимно, зачитывать свои письма к матери. В ходе осуждения проблемы учитель поделится своими впечатлениями, расскажет, каким предстает образ матери в поэтических произведениях Н. Некрасова, С. Есенина, А. Ахматовой, а также в романах М. Горького «Мать» и В. Гроссмана «Жизнь и судьба». После этого педагог попросит ребят назвать те фрагменты и эпизоды фильма, которые произвели на детей наиболее сильное впечатление. Эти фрагменты средства монтажа, операторского искусства и режиссуры были использованы в этих фрагментах, чтобы способствовать максимальной выразительности и силе эпизода.

Все это будет подготовкой к финальному заданию по фильму «Самая красивая»: написание рецензии — в рецензии ребята обязательно должны будут оценить работу режиссера, оператора, роль монтажа и музыкального оформления фильма, игру актеров. Также в рецензии должна быть отражена тема и основные идеи фильма, каждый ребенок, конечно, может выбрать чтото свое, в том числе не обсуждавшееся на занятии. В рецензии нужно также осветить те проблемы, которые подняты режиссером в фильме. Здесь, конечно, также возможны разные трактовки и формулировки. Далее ученику на выбор предлагается более подробно раскрыть одну из названных им проблем. Это может быть тема материнства, а может быть, и другая. В этой части работы максимально проявится индивидуальность учащегося.

Таким образом, приобретение опыта в «Мастерской» — это непосредственно то, что ведет к получению новых знаний и, главное, совершению новых открытий самими учащимися. Истории, которые писали, а затем разыгрывали учащиеся в театральной студии показывают, как через личный опыт можно выйти на обобщение и осмысление каких-то явлений при грамотно выстроенном педагогическом общении. Слушая рассказы друг друга, дети знакомились с опытом других ребят, принимали его как значимый, поскольку этому соответствовала образовательная среда.

Здесь мы видим, что педагогическое общение заключается не только в самом общении как таковом, но в понимании, уважении, той обстановке, которую педагог создает на занятии, а также в возможности и желании учащихся с интересом и уважением слушать друг друга. В этой возможности слушать и слышать проявляется одна из важнейших сторон социализации. Такая форма работы учит не только раскрывать себя, но и признавать индивидуальность других, выстраивать отношения между двумя личностями, компромисс. Именно здесь, по нашему мнению, проявляется соединение индивидуализации и социализации как направленных учителем педагогических процессов в «Мастерской», которые на выходе дают результат индивидуализирующей социализации. Такое доверительное общение, организованное учителем, возможность для настоящего открытого разговора — то, к чему дети стремятся больше всего. Они раскрывают себя и приобретают опыт. Здесь срабатывает и эффект мотивации, поскольку сценарий, над которым они впоследствии работают, также отражает их собственные истории, мысли и переживания.

Киноклуб сообщает детям опыт другого свойства, потому что изначально ориентирован на приобщение к классике, к самым высоким и достойным примерам настоящего искусства. Фильмы, отобранные для обсуждений в «Мастерской» сочетаются с тематикой театральной и киностудии, чтобы ребята комплексно с разных сторон усваивали материал, погружаясь в ту или иную тему. В частности, в данном примере мы показали, как проводятся параллели между театральной студией и киноклубом — это обсуждение темы материнской любви и заботы. Первый раз ребята, так или иначе, затрагивают эту тему в рассказах о человеческих взаимоотношениях, затем уже более детально встречаются с этой темой в киноклубе при просмотре фильма Л. Висконти «Самая красивая». Просмотр этого фильма уже ложится на ту базу знаний и опыта, которая была составлена на занятиях в театральной студии.

Обсуждение фильма тоже имеет характер доверительного общения, которое мы наблюдали и в театральной студии. Ребята раскрывают свои мысли, делятся чувствами и переживаниями, но в определенном направлении. Этим направлением являются вопросы, которые педагог подготавливает к каждой картине. Знания, которые дает ребятам педагог, ложатся на их собственный опыт, заполняя пустоту, возникающую после вопросов учителя, на которые дети еще самостоятельно не могут дать Рецензия как конечный продукт — это их достижение и результат в данном тематическом блоке. Эта рецензия — результат и продукт их опыта прежнего, их опыта заново полученного и переосмысленного, и тех знаний, которые сообщил им педагог. Рецензия раскрывает индивидуальный характер роли каждого ребенка, при этом дети опять-таки путем собственного опыта приобщаются в новому жанру — кинорецензии, учатся правильно ее писать. Далее учащиеся пойдут в театр, после чего постараются оформить рецензию на театральное действо. Поход в театр может состояться на постановку одного из литературных произведений по теме материнства, может быть представлен как вид работы в следующем тематическом блоке, где после кинорецензии дети перейдут к рецензии театральной, а затем постараются обнаружить отличия между ними.

Свободный выбор — это основа мысли и поведения ребенка в той или иной ситуации. Мы уже говорили о том, что особенность педагогического общения в «Мастерской» заключается в том, что оно реализуется в деятельности. Свободный выбор — это основа свободной деятельности, выбор может быть осуществлен на основе мотивации к данной деятельности и приобретенного опыта.

Любая тематическая группа начинается с одного слова на доске объявлений, которое означает новую тему. Учащиеся, показав успешные результаты в прошлой тематической группе, с нетерпением будут ждать, какой же окажется следующая тема. Например, «справедливость». Справедливость — очень широкое и емкое понятие, которое включает в себя множество смыслов, поэтому учитель предлагает учащимся самим выбрать объект обсуждений: с чем, в первую очередь, для них ассоциируется справедливость. В том случае, если учащиеся немного растеряны и не сразу привели примеры, то учитель приводит ряд ситуаций, и интересуется у детей: можно ли такой поступок или такое действие назвать справедливым? Учитель просит привести учащихся примеры из разных отношений, справедливости. После этого учащиеся делятся на группы, чтобы показать этюд по данной теме. Педагог интересуется, при помощи каких средств можно показать справедливость, учащиеся приходят к выводу, что можно использовать такие средства, как съемка, освещение, монтаж, музыка, реплики, актерская игра, режиссерское решение и т. д.

По описанной нами выше схеме дети делятся на группы и придумывают этюды, разрабатывают реплики, движения. Затем оценивают работы друг друга, отмечают слабые и сильные стороны. Определяют степень доступности раскрытия темы. Домой им дается задание придумать освещение, музыку и оформление декораций, входы и выходы актеров к показанному этюду, исправить ошибки. На следующем занятии детям дается задание продумать различные варианты того, что могло предшествовать показанному событию, и, исходя из предпосылок, изменить характер роли, мимику и даже образ героев. Предлагается одно и то же сыграть с разными эмоциональными акцентами — весело, задорно, грустно, обреченно, безразлично, на разрыв и т. д. Тем самым дети обучаются умению применять на себя разные роли, учатся создавать разные образы.

В том случае, если речь идет о киностудии, то ребята делятся на группы, а педагог поочередно работает с каждой группой, снимая этюды на камеру. Каждая группа предлагает свой мини-сценарий. Далее эти работы просматриваются, продумывается, чего не хватает, что необходимо сделать, чтобы лучше раскрыть тему. Какое лучше подобрать освещение, какой сделать монтаж, какая музыка лучше передаст нюансы смыслов. Дома учащимся предлагается подумать над недочетами работы и средствами наиболее точной передачи смысла. На следующем занятии, в соответствии со своей задумкой, педагог раскрывает новую тему. Например, рассказывает о разных способах освещения, дети пробуют на практике каждый из них, и смотрят как меняется смысл, затем сами учащиеся высказывают собственное мнение относительно того, какое освещение, на их взгляд, максимально точно В киноклубе тоже личный опыт и индивидуальное начало ребенка ведет его к свободному выбору. Нередко фильмы являются не только почвой для обсуждений и различных оттенков мысли и открытий, но и для дискуссии. Перед такими фильмами учитель ставит дискуссионный вопрос. Например, если дети смотрят фильм про Януша Корчака, расставшегося со своей жизнью, чтобы обеспечить спокойствие детей, дискуссия может развернуться по вопросу: мог ли педагог поступить иначе? Была ли у него альтернатива? По фильму «Список Шиндлера» или «Жизнь прекрасна» можно говорить о трудности морального выбора: спасти свою жизнь или жизнь другого человека. О ценности человеческой жизни можно говорить в дискуссии по фильму «Пробуждение», правильно ли поступил доктор, имел ли право он давать «временную жизнь» своему пациенту.

Любая из этих тем для дискуссии позволяет выйти на обсуждение о ценностях и жизни вообще и о том, что в жизни по-настоящему важно, а что мимолетно. Ответы на все эти вопросы формируются у школьников на основании их личного опыта, их представлений о жизни, о человеческих взаимоотношениях. Каждый учащийся может высказать любую точку зрения, аргументированно отстояв ее. Важно понимать, что ребенок не всегда может понимать, что его позиция ошибочна: он может не желать зла другому, но поступить жестоко. Для этого необходимы такие обсуждения.

Высказывание собственного мнения, возможность доверительного педагогического общения — это путь развития ребенка, который есть то, что он есть. Позиция ребенка, даже порой звучащая аморально для взрослого, должна быть выслушана спокойно. Более того, педагог должен владеть общением настолько, чтобы грамотно суметь объяснить другим ребятам, что каждый имеет право на свою точку зрения, что не бывает мнения правильного или неправильного, но каждое мнение основано на личном опыте. Педагог в необходимом порядке должен призывать ребят не обижаться, терпимо и с уважением выслушивать и принимать другую точку При этом учитель расставляет нравственные акценты. К примеру, к репликам «все люди плохие» или «нельзя прощать» учитель может привести такие факты, что ребенок усомнится в абсолютной правоте своего суждения. Учителю нет необходимости переубеждать учащегося. Педагог может предложить ему самое ценное — разговор, обсуждение проблемы, которая его волнует. Такая проблема может найти и отражение языком искусства, быть использована при подготовке следующих занятий. Нет необходимости переубеждать ребенка, достаточно ему указать возможную альтернативу, и через какое-то время он «переубедится», изменится сам.

Свободный выбор в театре, в киностудии, в киноклубе — все это результат педагогически верных условий, в которых может развиваться подрастающая личность. Свободный выбор основывается на свободном опыте. Путем общения, обсуждения тех или иных вопросов, педагог, с одной стороны, выслушивает каждого ребенка, с другой стороны, расставляет нравственные акценты. Так как работа в «Мастерской» связана напрямую с творчеством, с актерским мастерством, то предпосылкой для реализации театральных и кинообразов служит непосредственное обсуждение и проговаривание изображаемых тем и проблем. Источником конкретных ситуаций и этюдов служат детские истории и переживания. Учитель дает возможность самим детям конкретизировать понятие, перевести его в привычные и понятные для ребят ситуации. Выбор детей заключается в той привязке термина к реальности, которую они осуществляют самостоятельно. Именно то значение, которое выбирают дети, будет ими потом показано в этюде.

Такая подготовка к спектаклю и сценической деятельности очень важна, ребята не механически выходят на сцену, они способны прочувствовать проблему, ситуацию, сопереживать другим людям, чувствовать то, что играют. Они наполняют свой сценической образ глубиной чувствования и осмысления, и эта глубина исходит из их понимания жизни.

Такое развертывание творческой деятельности возможно только при опытном психолого-педагогическом сопровождени, которое осуществляется при помощи грамотно выстроенного педагогического общения.

Преимущества дополнительного образования мы выделила на основании таблицы: психологические, личностные и социальные. Эти направления работы совпадают с потребностями детей, которые должны быть удовлетворены в школе. Проанализировав на предмет удовлетворения каждой из групп потребностей неформальное общение, урочную деятельность и дополнительное образование мы пришли к выводу, что последнее в максимальной мере располагает условиями для удовлетворения этих потребностей детей.

Эти же потребности мы и положили в основу модели дополнительного образования — «Мастерской театра и кино «Самое главное», в которой, на наш взгляд, максимально эффективно реализуется педагогическое общение с учетом изменившихся ролей ученика и учителя и современного социокультурного контекста.

Последовательная реализация трех условий в «Мастерской.» — мотивации, опыта и свободного выбора, которые направлены на раскрытие индивидуальности, с одной стороны, и на взаимодействие индивидуальностей, т. е. социализацию, с другой, ведет к достижению цели индивидуализирующей социализации в пространстве дополнительного образования.

Эффективное педагогическое общение и взаимодействие между учеником и учителем в «Мастерской» осуществляется за счет: 1) учета потребностей детей (личностных, психологических и социальных); 2) организации педагогической среды, которая представлена воспитательным и тематическим единством трех направлений — «киноклуба», «киностудии», «театральной студии»; 3) реализации трех условий — мотивации, опыта и свободного выбора, которые направлены на «индивидуализирующую социализацию» каждого ребенка и имеют последовательное воплощение в «Мастерской.»; 4) реализации новых ролей ученика и учителя.

Новая роль ученика в «Мастерской.» проявляется в том, что он 1) самостоятельно открывает новое знание, основанное на личном опыте; 2) свободно высказывает свою точку зрения при обсуждении важных для него проблем; 3) совершает конкретное достижениетворческий результат, который основан на его чувствовании, понимании и осмыслении жизни.

Новая роль педагога в «Мастерской» реализуется в том, что он 1) использует личностное общение по типу «взрослый-взрослый»; 2) использует ситуацию вопроса и выбора, создавая у детей ощущение дефицита знаний; 3) педагог использует метод сократического диалога (учащиеся самостоятельно преодолевают свои заблуждения и меняют точку зрения), при этом внимательно и с уважением слушая каждого ученика.

На наш взгляд, у системы дополнительного образования есть потенциал, который позволит ей стать той экспериментальной базой, практикующей лучшие образцы организации педагогического общения в современных условиях, которые можно впоследствии будет перенести в пространство основной школы.

Заключение

Итак, целью данной работы было определение условий эффективного педагогического взаимодействия и общения, соответствующих современному социокультурному контексту. В процессе работы мы обратились к научному наследию, раскрывающему наилучшие формы и условия реализации педагогического общения, рассмотрели, как меняется педагогическое общение в современных условиях, после чего обратили свое внимание на пространство дополнительного образования и особенности организации педагогического общения в новых условиях.

Для достижения цели мы поставил перед собой в данной работе следующие группы задач: 1) изучить и проанализировать литературу, посвященную проблеме педагогического взаимодействия и педагогического общения; 2) выделить основные условия эффективного педагогического общения в современных условиях; 3) на основании данных условий предложить модель эффективного педагогического общения в системе дополнительного образования и оценить возможности ее использования при реализации программ основного общего образования.

Исходя из заявленной цели и поставленных задач в процессе работы мы пришли к следующим выводам:

• 1. Эффективное педагогическое взаимодействие и педагогическое общение обеспечивается комплексом условий, включающим требования к педагогу, требования к образовательной среде и определенный взгляд на ребенка и отношение к нему. Содержание каждой из этих групп требований зависит от социокультурного контекста, в котором разворачивается взаимодействие и общение педагога и обучающихся.
• 2. Современный социокультурный контекст педагогического взаимодействия и общения задает требования к «образовательной среде», «компетенциям педагога» и пониманию «феномена детства» в его современном содержании.

Под образовательной средой, обеспечивающей эффективное общение, мы понимаем такую среду, где ребенок самостоятельно приобретает опыт, где существует детский и педагогический коллектив, объединенный общими целями и ценностями, где существует единая творческая среда, подразумевающая интеграцию урочной и внеурочной деятельности, развитие педагога и обучающихся, насыщенность образовательными событиями, значимыми для всех участников образовательного процесса;

Требования к педагогу подразумевают изменение его роли в современных условиях, которое определяется так называемым срединным положением учителя, при котором педагог способен не ограничивать свободы учащихся, но, в то же время, предотвращать превращение свободы в произвол и вседозволенность, быть наставником, но не быть ментором. Учитель на срединном положении — создатель условий для самостоятельной познавательной деятельности и развития детей, активный субъект диалога, уважающий позицию учеников.

Под глубоким осознанием и пониманием феномена детства мы понимаем знание закономерностей и особенностей развития ребенка в современных условиях, внимание к его внутреннему миру, интересам, приоритетам. Этим знанием, вниманием и пониманием учителя определяется отношение к ребенку, в первую очередь, как к личности и человеку, признание «права ребенка быть тем, что он есть» и построение педагогического общения с учетом понимания особенностей «современного феномена детства».

3. Модель дополнительного образования — «Мастерская театра и кино.

«Самое главное», на наш взгляд, является наиболее оптимальным вариантом организации эффективного педагогического общения в современных условиях. В «Мастерской.» такое общение реализовано за счет:

учета потребностей ребенка (личностных, психологических и социальных);

организации творческой образовательной среды, которая представлена воспитательным и тематическим единством трех направлений «киностудии»,.

реализации трех условий — мотивации, опыта и свободного выбора, которые взаимосвязаны и имеют последовательную реализацию в «Мастерской», а также направлены, с одной стороны, на раскрытие индивидуальности ребенка, а, с другой стороны, на взаимодействие индивидуальностей, то есть на социализацию, что с итоге приводит к достижению цели «индивидуализирующей социализации» в «Мастерской»;

новой роли педагога, которая выражена в том, что учитель:

• — при подготовке занятия опирается на демократический стиль общения, в основном, использует личностное общение по типу «взрослый-взрослый»;
• — использует ситуацию вопроса и выбора, создавая у детей ощущение дефицита компетенций;
• — внимательно слушает детей, но при этом расставляет нравственные акценты, не подавляя личность учащихся; педагог использует метод сократического диалога, т. е строит общение таким образом, что обучающиеся самостоятельно преодолевают свои заблуждения и меняют точку зрения;

новой роли ученика, которая выражена в том, что он:

• — самостоятельно открывает новое знание, которое вырастает из его собственного опыта, мыслей и переживаний;
• — свободно высказывает свою точку зрения при обсуждении важных для него проблем, в результате чего происходит взаимообмен опытом, мыслями и чувствами;
• — в процессе работы совершает конкретное достижение — творческий результат деятельности, который основан на его чувствовании, понимании и осмыслении жизни.

Пространство дополнительного образования является той оптимальной экспериментальной образовательной средой, в которой в максимальной мере наиболее эффективно может быть реализовано педагогическое общение, реализующее новые роли педагога и обучающегося. Дальнейшая разработка проблемы педагогического общения в сфере дополнительного образования позволит постепенно перенести накопленные достижения в пространство основной школы.