Особенности пространственного ориентирования у детей с трудностями в обучении

Как говорилось выше, пространственные представления в процессе своего формирования переходят в умственные действия, а значит, они представляют собой особую структуру психики. Своевременное их формирование одно из важнейших условий правильного развития ребенка. Поэтому в онтогенезе они появляются одними из первых.

У детей с трудностями в обучении стоит отметить синдром временного отставания развития психики или отдельных ее функций: сенсорных, моторных, эмоционально-волевых, а в нашем случае, речевых.

Замедленный темп развития определяется на начальном этапе обучения и сказывается на усвоении знаний, умений и навыков, при адаптации к школе. Наблюдается несформированность умений и навыков пространственного ориентирования. Они проявляются в виде сложностей ориентировки во всех направлениях пространства, в трудностях при определении правого и левого, верха и низа. Им сложно опознавать предметы в контурном изображении, с наложенным изображением. Детям сложнее выполнить задание по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. При срисовывании сложных предметов дети стараются упростить, например, уменьшают количество элементов или неправильно располагают линии и части рисунка по отношению друг к другу. А так же, такие дети недостаточно четко ориентируются в схеме собственного тела.

Т.Б. Филичева и Г. В. Чиркина [55] отмечали признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи:

На втором уровне речевого развития отмечается незнание большинства слов, которые обозначают отдельные части тела: туловище, локоть, плечи, шея и т. д.; выделяются ограниченные возможности использования словаря признаков, например, незнание названий цвета предмета, форм, размера и остальных признаков; отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); много трудностей испытывают дети при употреблении предложных конструкций: чаще предлоги опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.

У детей с третьим уровнем речевого развития отмечается незнание названий многих частей предметов; они плохо различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы; также есть ошибки в употреблении предлогов: опускание («даю тетитькой» «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» «кубик упал со стола»).

В тоже время В. А. Калягин приводит результаты исследований В. А. Ковшикова и Ю. А. Элькина [13], которые указывают на резкое отличие между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности у детей с общим недоразвитием речи. Но дети могут правильно создать пространственные отношения в предметно-практической деятельности, хотя обозначают эти отношения в процессе планирования неправильно. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами.

Т.Б. Филичева в программе воспитания и обучения детей с общим недоразвитием речи указывает на важность систематического формирования словесных правильных, образцовых обозначений воспринимаемых пространственных отношений.

Н.Я. Семаго и М. М. Семаго [44] для исследования готовности пространственных представлений, понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов предлагают методику, которая включает в себя следующие элементы.

ь Обнаружение знания детьми предлогов, которые обозначают расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси. А также учитывается правильное употребление ребенком предлогов и понятий: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

ь Изучается и анализируется употребление и понимание предлогов (слов обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтальной оси. На данном этапе говорится о возможности ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, исключая право-левую ориентировку.

ь Следующим этапом является анализ владения ребенком такими понятиями: лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. на материале конкретных и абстрактных изображений. Данные понятия в норме должны быть усвоены к семи годам.

ь Далее идут сложные понятия, которые обозначают пространственный анализ объектов при определенном заданном направлении на конкретных и абстрактных изображениях: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т. п.

ь И последнее овладение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями, которые анализируются при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т. п. Используется также для детей, начиная с шести лет.

Анализ овладения выше описанных предлогов и понятий осуществляется в логике формирования пространственных представлений и возможности понимания взаиморасположения объектов в онтогенезе.

На базе данной, а также и других методик определяется работа по преодолению отставания формирования у детей с общим недоразвитием речи пространственных представлений. К таким обучающим коррекционным программа относятся программы Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной [55], Н. Я. Семаго и М. М. Семаго [44].

Программы составлены с учетом поэтапности формирования пространственных представлений: от уровня собственного тела к квазипространственному уровню, направлены на развитие познавательной активности ребенка в ведущей деятельности, на вербализацию, словесное обозначение всей деятельности ребенка, увеличение пассивного и активного словаря, развитие двигательной активности и мелкой моторики рук, развитие и анализ зрительного восприятия и т. д.

По данным исследований можно сделать следующий вывод: дети с общим недоразвитием речи при ранней диагностики, целенаправленной, специализированной коррекционной работе, принимая в учет всю специфику речевого недоразвития, овладевают всеми уровнями пространственной ориентировки, которые необходимы для успешного освоения в дальнейшем школьной программы.