Дисграфия, ее этиология, патогенез, виды дисграфий

В современной литературе термин «дисграфия» определяется по-разному. Р. И. Лалаева дает такое определение: «Дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма"[25].

И.Н. Садовникова характеризует дисграфию — как частичное расстройство письма, при котором основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, не связанное с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [49].

А.Н. Корнев называет дисграфией «стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха"[22].

Безруких М.М. считает, что термин «дисграфия» характеризует нарушение письма, а значит, не может использоваться на тех этапах, когда навык только формируется [7]. Автор считает, что фактически дисграфия не может быть поставлена ученикам 1−3 классов в период активного формирования навыка письма. Именно поэтому, для начальных этапов формирования навыков письма более корректен термин «трудности обучения».

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка.

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению.

Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными, вновь возникшими проблемами. Так утверждает И. Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

• — задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью;
• — нарушение устной речи органического генеза;
• — трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий;
• — задержка в осознании ребенка схемы тела;
• — нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности.

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым. В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:

• 1. Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.
• 2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пренатального, перинатального и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредоносных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики.
• 3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка.

Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном в результате сочетания трех групп негативных факторов: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

Существует несколько классификаций детской дисграфии с позиций психофизиологического, клинико-психологического и нейропсихологического подходов.

Психофизиологический подход представлен классификациями С. С. Ляпидевского (1953), О. А. Токаревой (1971), М. Е. Хватцева и др.

Дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Виды дисграфии: моторная, акустическая, оптическая.

Клинико-психологический подход отражается в классификации А. Н. Корнева (1997, 2003). Дисграфия рассматривается как один из симптомов, входящих в комплекс других, преимущественно неврологических или энцефалопатических нарушений.

Виды дисграфии:

• 1. Дисграфии (аграфии) а) дисфонические:
  • — паралалические («косноязычие на письме»);
  • — фонематические. б) метаязыковые:
  • — вследствие нарушений языкового анализа и синтеза;
  • — диспраксические (моторные).
• 2. Дизорфография: а) морфологическая; б) синтаксическая.

Нейропсихологический подход представлен классификацией дисграфии Т. В. Ахутиной (2001), А. Л. Сиротюк (2003). В рамках данного подхода нарушение письма рассматривается как нарушения формирования и развития высших психических функций.

Т. В. Ахутина выделила следующие варианты трудностей письма:

• — по типу регуляторной дисграфии;
• -дисграфия, обусловленная трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры головного мозга;
• — зрительно-пространственная дисграфия по правополушарному типу.

Виды нарушений письма (по типу А.Л. Сиротюк):

• — речевые дисграфии (моторная и сенсорная);
• — неречевые дисграфии (гностические);
• — дисграфии как нарушение целенаправленного поведения, его организации и контроля, несформированности мотивов.

Логопедический подход нашел свое отражение в классификации дисграфии Р. И. Лалаевой (1989, 1997).

Дисграфия у детей рассматривается как речевое нарушение, обусловленное нарушением функционирования речевой системы.

Автор выделила 5 видов дисграфии:

• 1. Артикуляторно-акустическая;
• 2. Акустическая;
• 3. На почве нарушения языкового анализа и синтеза;
• 4. Аграмматическая;
• 5. Оптическая (латеральная, вербальная).

В работе «Дисграфия, дислексия: технология преодоления» И. Н. Садовникова приводит классификацию дислексии, разработанную французской исследовательницей С. Борель-Мэзони, как наиболее убедительную, и считает ее применительной к дислексии, следовательно:

• — дислексия, связанная с нарушениями устной речи;
• — дислексия, вызванная трудностями пространственной ориентировки;
• — смешанная форма;
• — случаи ложной дисграфии

Основными симптомами дисграфии являются специфические ошибки, т. е. ошибки, которые не регламентируются применением орфографических правил и носят стойкий характер. Данные ошибки не связаны с нарушением интеллектуального или сенсорного развития ребенка.

Для удобства систематизации специфических ошибок письма целесообразно применение принципа поуровневого анализа ошибок, предложенного Садовниковой И. Н.

Данный анализ позволил выделить три группы специфических ошибок:

• — на уровне буквы и слога;
• — на уровне слова;
• — на уровне словосочетания и предложения.

Ошибки на уровне буквы и слога.

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Ошибки звукового анализа (искажение состава слова) могут проявляться в следующих вариантах:

1. Пропуск.

Данный тип ошибок свидетельствует о том, что ребенок не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов: «снки" — санки, «девча» -девочка.

2. Перестановки.

Данный тип ошибок является следствием трудностей анализа последовательностей звуков в слове. Слоговая структура слова может сохраняться, может изменяться: «чунал» — чулан, «корвом» — ковром.

3. Вставки.

Обычно данные ошибки характеризуются вставкой гласной буквы при стечении согласных. Реже встречается вставка согласной фонемы, что является отражением колебания школьника при передаче последовательности звуков в слове: «дуружно» — дружно, «сахахрный» — сахарный.

Ошибки по оптическому и кинетическому сходству Данные ошибки являются следствием:

• 1. оптического сходства букв: с-е; о-с; л-и; м-ш; в-д и т. д.
• 2. кинетическому сходству кинем (сходство двигательного запуска): х-ж; л-м; ч-ъ; л-я; и-ш и т. д.

Ошибки на уровне слова.

Если в устной речи слова произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи они предстают обособленно. Написание слов обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не может уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, либо к раздельному написанию частей слова. Случаи грубого нарушения звукового анализа находят выражение в контаминации слов. Морфемный аграмматизм становится отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слова. Ошибки ярко обнаруживаются в операциях словообразования, словоизменения:

• 1. Слияние двух или нескольких слов (контаминации): «виситнастне» — висит на стене.
• 2. Произвольное деление элементов одного слова: «и дут» — идут.
• 3. Нарушение согласования слов: «с еловый ветки» — с еловой ветки.
• 4. Нарушение управления: «с ветка» — с ветки".
• 5. Ошибки, обусловленные неправильным употреблением суффиксов. Например: «лисенка» — лисонька.
• 6. Слитное написание предлогов, союзов и раздельное написание приставок. Например: «при летели», «вкармане».

Ошибки на уровне предложения и словосочетания На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость текста на речевые единицы, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений: заглавных букв и точек. Например: «Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером».

Основная масса специфических ошибок на уровне предложения и словосочетания выражается в так называемом аграмматизме, т. е. нарушении связи слов: согласования и управления. Например: «большая белая пятно»; «уже зеленеет всходы»; «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе».

Значительные трудности у детей связаны с употреблением предлогов: они могут их опускать, заменять, реже — удваивать. Например: «зайка жил живом уголке». Несформированность оптико-пространственных представлений у детей ведет к неправильному употреблению предлогов: «перед деревом» — вместо «под деревом».

Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно же к письму правильно говорить о смешении букв, но не о замене, которая бы означала полное исключение из письма одной из смешиваемых букв, чего никогда не происходит.

Смешение букв указывает на то, что пишущий выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал не соответствующую ему букву. Это может иметь место при:

• — нестойкости соотнесения фонемы с графемой;
• — нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляторное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие группы фонем: лабиализованные гласные; парные звонкие и глухие согласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты. Фонемы смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

Таким образом, природа дисграфий сложна и представляет актуальную и необходимую для изучения в целях профилактики тему.