Анализ результатов формирующего эксперимента

Анализ результатов представлен в таблицах 13,14,15,16.

Таблица 13. Данные по методике диагностики уровня развития лексико-семантического строя речи в экспериментальной группе.

Таблица 14. Данные по методике диагностики уровня развития лексико-семантического строя речи в контрольной группе.

Таблица 15. Данные по методике диагностики уровня развития лексико — семантического строя речи в сравнительной группе.

Таблица 16. Сравнительный анализ результатов динамического обучения лексико-грамматического строя речи (констатирующий и контрольный эксперимент).

Анализ результатов показал, что у подавляющего большинства детей из экспериментальной группы повысился уровень развития словаря, но есть некоторые особенности развития речи, характерные для развития детей с ЗПР.

Наглядно результаты диагностики по уровню сформированности лексико-семантического строя речи представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Сравнительный анализ результатов динамического развития лексико-семантической стороны речи по уровню развития экспериментальной группы (ЗПР), контрольной группы (ЗПР) и сравнительной группы (норма)

При сравнении результатов контрольного и констатирующего эксперимента видно, что у детей экспериментальной группы за период коррекционно — педагогической работы высокий уровень поднялся на 14%, средний уровень на 15%, что привело к уменьшению низкого уровня на 29%.

Результаты исследования: Уровень развития понимания речи у детей из ЭГ увеличился: ребенок понимает просьбы, связанные с обиходным предметным миром. Знает имена близких и названия своих игрушек, может показать части тела у себя, у куклы, но иногда не различает по словесной просьбе изображений предметов, хорошо знакомых ему в быту. Дети знают много названий действий, легко ориентируется в вопросах косвенных падежей, поставленных к объектам действий, изображенных на сюжетных картинках, различает значение нескольких первообразных предлогов положи на коробку, в коробку, около коробки). Дети из КГ хорошо ориентируется в названиях предметов, нарисованных на отдельных картинках, но с трудом — в названиях действий, изображенных на сюжетных картинках (идет, сидит, читает и т. п.). Испытывают сложности в понимании вопросов косвенных падежей (чем, кому, с чем?).

Дети из ЭГ стали чаще чем дети из КГ употреблять в речи и понимать значение предлогов и слов, обозначающих местоположение; слова о количестве предметов и сопоставлении их. Так же стали правильно употреблять местоимения, указательные слова, наречия, мотивированные качественными прилагательными. Согласовывают прилагательные с существительными в роде, числе, падеже, существительные с числительными; изменяют слова по числам, родам, лицам. Но количество грамматических ошибок, таких как неправильное образование формы родительного падежа множественного числа существительных все равно большое. Дети из КГ неправильно согласовывают глаголы с существительными, нарушена структура предложений.

Дети из ЭГ картинки рассматривают внимательно, серию раскладывают самостоятельно, ошибки замечают и исправляют их без помощи взрослого. Рассказ составляют самостоятельно по изображенной ситуации, основные смысловые звенья сохранены, последовательность не нарушена, временные и причинно-следственные связи определены.

Отмечаются не резко выраженные нарушения связности повествования, недостаточная развернутость высказываний, лексический запас хороший, в грамматическом оформлении допускают ошибки, но замечают и исправляют их самостоятельно, иногда с помощью уточняющего вопроса.

Дети из КГ при раскладывании серии действуют импульсивно.

Допускают ошибки, при исправлении ошибок нуждаются в помощи (чаще всего, в виде прямых указаний на ошибку и демонстрацию правильного расположения). Рассказ частично соответствует изображенной ситуации, не раскрыты временные и причинно-следственные связи между событиями, пропущены смысловые звенья, имеются искажения смысла. Рассказ представляет собой перечисление предметов, изображенных на картинках, помощь в виде вопросов используется, но ребенок отвечает односложно, словарный запас ограничен, отмечаются аграмматизмы.

Из полученных данных мы видим, что у детей из ЭГ значительно увеличился словарный запас. Иногда проявляются неточное знание и употребление многих слов; в активном словаре преобладают существительные и глаголы, увеличилось количество слов, обозначающих качества, действия, признаки, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов, но развернутое высказывание характеризуется ограниченностью словарного запаса, наблюдаются единичные случаи аграмматизмов.

Таким образом, на контрольном этапе исследования мы выявили положительную динамику в развитии лексико-семантической стороны речи у детей с ЗПР. Благодаря участию в комплексной коррекционно-развивающей программе, у детей не выявляется особых трудностей в понимании обращенной к ним речи, грамматический строй речи у детей достаточно развит, но есть некоторые особенности развития речи, характерные для развития детей с ЗПР.

В связи со сказанным выше, мы преследовали цель разработать содержание и методику коррекционного обучения, направленную на формирование лексических обобщений различной сложности, с учетом особенностей познавательной деятельности дошкольников с ЗПР.

Результаты многих экспериментальных данных и анализ механизмов нарушений лексических обобщений у дошкольников с ЗПР позволили определить основные требования к содержанию коррекционного обучения:

Основное внимание в коррекционной работе было направлено на формирование понимания лексических понятий более высокого уровня обобщения и абстрактных понятий, как наименее сформированных по результатам констатирующего этапа исследования. Владение этими уровнями обобщения характеризует процесс сформированности лексико — семантической стороны речи, а умение правильно употреблять слова разной степени обобщенности свидетельствует об определенном уровне развития мышления и речи учащихся с ЗПР.

Развитию лексических обобщений должна предшествовать работа педагога — дефектолога по формированию представлений об окружающих предметах и явлениях, пополнение словаря учащихся (существительные, прилагательные, глаголы), овладение классификации предметов.

Во время учебы языковой материал необходимо подавать от наименее информативно емкого. Классификация предметов проводится как на наглядном, так и на вербальном уровне. Отработку лексической системности следует проводить на хорошо знакомом речевом материале. В связи с этим мы предлагаем рассмотреть систему коррекционной работы, направленной на формирование лексических обобщений у дошкольников с ЗПР.

Учтя сложности механизма формирования лексической системности, мы определили три этапа коррекционной работы:

• — Совершенствование умения сравнивать между собой однородные предметы и явления, которые входят в структуру родовых понятий с низким уровнем обобщения;
• — Понимание содержания родовых понятий высокого уровня обобщения, выделение основы, на которой происходит обобщение;
• — Формирование умения делать описательные объяснения обобщающих понятий без ссылки на структуру слова и указания на родовые и видовые особенности.

Таким образом, предложенные коррекционные упражнения активизируют умственную деятельность дошкольников с ЗПР, развивают логическое мышление, помогают закрепить лексическое значение слова и усвоить правила его использования в собственной речи.

Таким образом, мы провели практическое исследование, которое состояло из 3 этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Констатирующий этап исследования лексического развития детей с ЗПР показал, что они имеют трудности в понимании речи, что соответствует среднему уровню развития лексико — семантической стороны речи. Возможные причины объясняются уровнем развития и недостаточным вниманием к речевому развитию детей.

На формирующем этапе была представлена и проведена работа коррекционно-развивающего развития детей с ЗПР. В данном ДОУ продолжается работа по программе развития речевых нарушений у детей с ЗПР.

На контрольном этапе исследования, мы выявили высокие показатели уровня развития лексико-семантического строя речи в экспериментальной группе, что свидетельствует о положительной динамике в развитии лексико — семантической стороны речи у детей с ЗПР. Благодаря применению комплексной коррекционно-развивающей программы, у детей речь достаточно развита, но есть некоторые особенности развития речи, характерные для развития детей с ЗПР. Что подтвердило гипотезу нашего исследования: мы предполагали, что проведение комплексной программы по коррекционно-развивающему обучению дошкольников с ЗПР на основе сенсорного воспитания, будет способствовать положительной динамике изменения в уровне развития лексической стороны речи.

В сравнительной группе у дошкольников с нормальным развитием был выявлен стабильно высокий уровень лексического развития.

Таким образом, изучив результаты эксперимента, было выяснено, что коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗПР с использованием сенсорных методов и приемов является эффективной.