Конструктивизм как педагогическая философия

Конструктивизм — это педагогическая философия, главная идея которой заключается в том, что знания нельзя передать обучаемому в готовом виде. Можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся. С общих позиций конструктивизм отражает достаточно простую истину: на протяжении всей жизни каждый из нас конструирует свое собственное понимание окружающего мира. Именно поэтому каждый из нас уникален своим видением мира, своими убеждениями, своим мировоззрением. Именно поэтому нам интересна оригинальная точка зрения другого человека, именно поэтому очень важно оставаться самим собой, со своим почерком и стилем. Конструктивизм — педагогическая философия, которая во главу угла ставит точку зрения обучаемого и ценит процесс движения к истине больше, чем саму истину. «Научное знание — явление не статическое, — писал Ж. Пиаже в одной из своих работ, — это есть процесс, более конкретно, процесс непрерывного конструирования и реорганизации» [Пиаже, 1983: 46].

Одним из основоположников конструктивизма является американский психолог Д. Брунер. Теория конструктивизма, утверждающая, что человек не является пассивным реципиентом информации, опирается на идеи многих известных учёных: Э. Канта, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия и др. Понятие конструктивизма широко используется в философии, когнитивной психологии, антропологии, социологии, педагогике и в его совсем новом интегративном направлении — нейропедагогике. Нейропедагогика, в частности, разработала следующие положения. Мозг человека — параллельный процессор, это позволяет ему выполнять несколько функций одновременно. Недогрузка мозга, также как и его перегрузка может оказать отрицательное воздействие на его развитие.

Учение и познание — естественные механизмы развития мозга. Врожденными качествами мозга являются опора на прежний опыт и поиск смысла. Мозг ищет смысл через установление закономерностей. Необходимым фактором продуктивной деятельности мозга служат эмоции. Мозг способен одновременно анализировать и синтезировать поступающую информацию. Мозг способен воспринимать информацию в условиях сфокусированного внимания и периферийного восприятия. Процессы сознания и подсознания в мозге обучаемого протекают одновременно. Мозг оперирует, как минимум, двумя системами памяти: визуально-пространственной и системой «зубрёжки». Развитие мозга стимулируется в условиях свободы творчества и блокируется в обстановке давления, принуждения и угрозы. Мозг каждого человека уникален с точки зрения объёма и скорости обработки информации, преобладания той или иной системы памяти, гибкости мыслительных процессов и т. д., именно поэтому каждый из нас имеет свой индивидуальный стиль учения, собственное понимание окружающего мира, оригинальный стиль мышления. Задача преподавателя — всячески поддерживать уникальность учебно-познавательной деятельности каждого обучаемого. Перечисленные положения рассматриваются как основа новых педагогических теорий и технологий обучения, в том числе современной философско-педагогической теории конструктивизма, приобретающей всё большую популярность в обществе в силу нацеленности на долгосрочную перспективу, на непрерывное образование. Конструктивизм, как подход в образовании, не является просто совокупностью каких-либо методов и приёмов, а представляет собой отражение понимания сущности образования, как сознание приходит к знанию внешнего по отношению к нему мира, является в первую очередь философским понятием. Конструктивизм отражает идеи развивающего образования, когда учение рассматривается как активный познавательный процесс. Основная идея конструктивизма — создание собственного знания, которое конструируется с помощью мыслительной деятельности обучаемого на основе ранее приобретённого опыта, ранее усвоенных знаний. «Знание — это не копия действительности, оно конструируется индивидом» [Обухова, 2001: 214].

Конструктивизм предполагает расширение ресурсов познания, показывает, какие новые возможности открывает конструктивистское сознание. Тем самым конструктивизм становится актуальным теоретическим и практическим направлением в педагогике. Можно выделить общие принципы конструктивизма в приложении к процессу обучения:

• 1. Целеобразование с опорой на ключевую позицию конструктивизма: знания нельзя передать обучаемому в готовом виде, можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся.
• 2. Мотивация обучения через включение учащихся в поиск, исследование и решение значимых проблем, прежде всего проблем окружающей их действительности, решение которых непосредственно связано с реальной (экологической, экономической, производственной и т. д.) ситуацией из жизни школы, района, города и т. д.
• 3. Проектирование содержания обучения с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения;
• 4. Стимулирование умственной деятельности учащихся, мотиваций мышления вслух, поощрение высказывания предположений, гипотез и догадок, организация содержательного общения и обмена мнениями учащихся (как фронтального, так и в малых группах).
• 5. Создание условий (выбор методов, форм обучения, средств оценки), подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персонального подхода к решению проблемы, уникального видения ситуации, индивидуального стиля мышления.

Учёба рассматривается как «проблемно-ориентированная, исследовательская учебно-познавательная деятельность обучаемых» [Чошанов, 2000: 3], расширены каналы, по которым к обучаемым поступает информация, т.к. преподаватель не является единственным источником информации. В конструктивизме на обучаемого возлагается активная роль и личная ответственность за усвоение знания в процессе педагогического сотрудничества с преподавателем и сотоварищами. Конструктивистская роль преподавателя состоит в том, чтобы поддерживать и облегчать обучение и накопление знаний обучаемыми в процессе педагогического сотрудничества, предоставлять обучаемым достаточно времени для обдумывания проблемы, для конструирования связей между прежними и новыми знаниями. Педагогическая деятельность учителя-конструктивиста также имеет свои особенности. Прежде всего — это не просто учитель, а консультант, организатор и координатор проблемно-ориентированной, исследовательской учебно-познавательной деятельности обучаемых. Он создает условия для самостоятельной умственной деятельности учащихся и всячески поддерживает их инициативу.

В процессе подготовки к занятию и планирования урока учитель-конструктивист предпочитает использовать проблемы из реальной окружающей жизни учащихся, включает в задачи данные из практических ситуаций, первичных источников и оригинальных материалов. Более того, он предусматривает активное участие учащихся в непосредственном сборе таких данных посредством наблюдения реальной ситуации, поиска соответствующей информации, анкетирования участников решения проблемы, измерения в процессе эксперимента и т. д. Учащиеся должны видеть, что ситуация не выдумана кем-то и не является незначительной. Этот момент принципиально важен с точки зрения формирования внутренней мотивации учащихся к изучению данной проблемы и связанного с ней учебного материала. Конструктивизм предполагает нацеленность учителя на «живое», а не искусственное обучение, на работу с оригиналом, а не с производной, тем самым стимулируя учащихся к самостоятельному исследованию, формулировке гипотез и открытию законов.

Учитель-конструктивист разрабатывает цели обучения, пытается классифицировать, обосновать, исследовать, обобщить, проанализировать, спрогнозировать, оценить, смоделировать стимулирующую творческую мыслительную деятельность учащихся. Подобные формулировки целей обучения, а также учебных проблем и задач мотивируют учащихся к более глубокому осмыслению материала урока, включению их в содержательную дискуссию, высказыванию собственных точек зрения, предположений и гипотез. Техника проведения занятия направлена на поддержание мотивации обучаемых к самостоятельности в процессе поиска, выдвижению новых идей. Поощряется стремление к лидерству, сотрудничеству, проведению углублённых дискуссий, проявление инициативы, гибкости и мобильности. Уделяется внимание развитию способности принимать решение, развитию критического мышления. Развивающее обучение предполагает формирование у обучаемых интеллектуальных операций анализа, сравнения, обобщения, комбинирования, трансформации, структурирования, логики изложения; развитие быстроты реакции; выработку устойчивости внимания; укрепление непосредственной, оперативной и постоянной памяти. По мнению М. А. Чошанова, «цикловая модель: … — поиск — гипотеза — решение — приложение — новый поиск — …» является одной из эффективных моделей исследовательского обучения [Чошанов, 2000: 23].

Конструктивистская философия обучения предполагает создание условий для того, чтобы учащиеся сами могли вести отдельные фрагменты урока, изменять направление дискуссии в рамках обсуждаемой учебной проблемы, предлагать свои методы и формы обучения. Очевидно, что это возможно только тогда, когда учитель прекрасно владеет учебным материалом и учебной ситуацией на уроке, является хорошим педагогом-импровизатором. Это позволяет ему отступать от жесткой структуры урока и передавать бразды ведения занятия учащимся, сохраняя при этом основную линию урока, и достигать его целей.

Кроме того, учитель-конструктивист сначала выслушивает точки зрения учащихся, вовлекая их в процесс содержательной дискуссии, и только потом выводит резюме и раскрывает свою позицию по данной проблеме, ни в коей мере не навязывая ее. Это дает возможность учащимся войти в проблему урока, попытаться самостоятельно понять и проанализировать учебную проблему, сформулировать для себя неясные моменты и вопросы. Учащиеся могут задавать их друг другу, услышать мнения и вопросы других, отстоять свою точку зрения, прислушаться к аргументам одноклассников — иными словами, учащийся должен принять полноценное участие в конструировании нового знания, а не получать его в готовом виде из уст учителя.

Учитель-конструктивист создает благоприятные условия для развития критического мышления учащихся путем столкновения противоположных точек зрения, постановки контр примеров, раскрытия противоречий в процессе обсуждения.

Главная задача преподавателя — обеспечить максимальную мыслительную активность обучаемого на всех этапах урока: на этапе привлечения внимания и интереса обучаемых к теме изучения и объяснения целей и задач занятия, на этапах работы по формированию и развитию умений и навыков, т. е. на этапах ознакомления, тренировки и речевой практики; на заключительном этапе обобщения изученного материала. Чтобы обучаемый чувствовал себя равноправным сотрудником в учебной деятельности, а не объектом педагогического воздействия, он должен получать соответствующие формулировки целей каждого урока. Они помогли бы ему осознать, чему он должен обучиться именно сегодня, в чём усложнение задач конкретного занятия по сравнению с предыдущим, как достичь поставленной цели, зачем нужно выполнять определённое задание. Целесообразно раздавать обучаемым конспекты занятий с подобными инструкциями в начале занятия.

Каждая языковая единица представляется функционально как коммуникативный блок. На этапе ознакомления необходимо по возможности облегчить для обучаемого понимание нового материала, ссылаясь на его собственный речевой опыт или сопоставить изучаемое явление со структурой речи на родном языке. В зависимости от содержания нового материала желательно, чтобы сопоставление делали сами обучаемые, выдвигали свои теории объяснения того или иного языкового явления до того, как преподаватель будет предлагать информацию. На этапе тренировки важен процесс управления и «обратной связи» для контроля усвоения материала. Предпочтительна та стратегия тренировки, которая обеспечила бы и безошибочность высказывания, и максимум интеллектуальной свободы. При такой тренировке происходит постепенное переключение внимания обучаемых с формы на содержание за счёт последовательности заданий с опорами, при этом число опор постепенно должно уменьшаться, а сами опоры должны становиться качественно иными. Этап речевой практики предоставляет обучаемым ещё больше свободы, но с преподавателя не снимаются функции управления. Сознательно-коммуникативный метод требует продумывания формулировок установок к начальным, промежуточным и заключительным заданиям урока. Для общения на уроке важно всё: и предъявление установок, и техника жеста преподавателя, и техника предупреждения и исправления ошибок, и выбор такой формы работы, чтобы каждый обучаемый проходил через психологическую нагрузку «лидера», и обеспечение обратной связи, и возможности интенсификации урока, и даже то, сидит или стоит преподаватель в тот или иной момент урока.

Сознательно-коммуникативный метод противопоставлен ряду методов интенсивного обучения в традиционном его понимании и задачам интенсификации обучения за счёт использования внутренних скрытых ресурсов обучаемого из сферы подсознательного. Но данной метод не противоречит самой идее интенсификации обучения. Привлекая внутренние ресурсы обучаемого из сферы сознательного в полной мере по принципам конструктивистского подхода, можно решить задачу интенсификации обучения экономнее и эффективнее. Причём «под интенсификацией обучения следует понимать в первую очередь не максимальное количество языкового материала, а большее количество речевых умений, позволяющих реализовать максимум коммуникативных намерений при максимальной прочности и гибкости навыков использования языкового материала» [Колкер, 2004: 164].

В то же время, конструктивизм имеет ряд недостатков. На данном этапе развития конструктивизм является более философией, чем методикой или технологией обучения, не разработаны соответствующие методы, средства и формы обучения, что, как отмечает М. Чошанов, вызывает определённые трудности в практической реализации. Существуют опасения, что конструктивизм может сыграть отрицательную роль и поставить под угрозу всю систему образования, подорвав устои дидактики и методики обучения, т.к. в педагогику вносится «элемент стихийности» и процесс обучения не контролируется должным образом [Чошанов, 2000: 67]. Тем не менее, конструктивизм завоёвывает всё больше и больше сторонников, в настоящее время появляется много публикаций по данной теме в связи с её актуальностью и новизной.

Использование в обучении технологий и приёмов, отражающих принципы конструктивизма, способствует созданию психолого-педагогических условий, необходимых для эффективного формирования дискурсивной компетенции в соответствии с психологическими особенностями порождения и восприятия дискурсов в общении. Рассмотрим далее во второй главе данные психолого-педагогические условия и конструктивистские технологии и приемы на материале немецкого языка.

Выводы по 1 главе

Анализ психолого-педагогической, методической и философской литературы по проблеме формирования дискурсивной компетенции в процессе обучения иностранным языкам и конструктивизма как философско-педагогической теории позволил сделать следующие выводы:

— Дискурсивная компетенция является неотъемлемым компонентом коммуникативной компетенции, которая в свою очередь является базисной категорией современной теории и практики преподавания иностранных языков. Дискурсивная компетенция — это не только создание целостных и связных текстов, но также знание разных типов дискурса и правил их построения, умение интерпретировать их в соответствии с коммуникативной ситуацией и продуцировать эти дискурсы с учетом экстралингвистических особенностей ситуации общения, ролей участников коммуникации и способов взаимодействия коммуникантов в рамках единого кортежа.

Между уровнем развития дискурсивной и коммуникативной компетенций существует прямая зависимость: чем выше уровень дискурсивной компетенции, тем полнее выбор средств коммуникации соответствует ее целям, что определяет успешность коммуникативной деятельности.

• — В современном процессе обучения иностранным языкам базовым понятием в дидактике становится понятие языковой личности. В данном контексте дискурсивная компетенция является одним из критериев диагностики уровня развития языковой личности, т.к. включает в себя такие качества, как использование средств общения, владение приемами организации текстовой информации, определенную степень овладения жанрово-структурными элементами языка и способствуют формированию наивысшего мотивационно-прагматического уровня владения языком.
• — При формировании дискурсивной компетенции необходимо учитывать особенности порождения дискурса. Мысль зарождается от различных потребностей человека, поэтому необходимо создавать на уроке личностно-значимые для учащихся ситуации. Превращение мысли в слово происходит во внутренней речи, которая состоит из предикатов, ключевых слов, несущих в себе сердцевину информации; во внутренней речи личностный смысл превращается в значение, а в нашем сознании существует особый язык интеллекта — универсально-предметный код (УПК), знаковый материал которого становится первичным способом оформления замысла будущего высказывания.
• — Современные подходы ориентированы на развитие дискурсивной компетенции, нацелены на создание коммуникативного контекста на уроке. Конструктивизм является одним из главных теоретических подходов 20-го века, входит в когнитивную теорию и опирается на обучение иностранным языкам, которое собственно и основывается на коммуникативном и когнитивном подходах.

Основная идея конструктивизма — создание собственного знания, которое конструируется с помощью мыслительной деятельности обучаемого на основе ранее приобретённого опыта, ранее усвоенных знаний. Можно выделить общие принципы конструктивизма в приложении к процессу обучения:

• 1. Целеобразование с опорой на ключевую позицию конструктивизма: знания нельзя передать обучаемому в готовом виде, можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся.
• 2. Мотивация обучения через включение учащихся в поиск, исследование и решение значимых проблем, прежде всего проблем окружающей их действительности, решение которых непосредственно связано с реальной (экологической, экономической, производственной и т. д.) ситуацией из жизни школы, района, города и т. д.
• 3. Проектирование содержания обучения с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения.
• 4. Стимулирование умственной деятельности учащихся, мотиваций мышления вслух, поощрение высказывания предположений, гипотез и догадок, организация содержательного общения и обмена мнениями учащихся (как фронтального, так и в малых группах).
• 5. Создание условий (выбор методов, форм обучения, средств оценки), подчеркивающих интеллектуальное достоинство каждого учащегося, особую ценность его точки зрения, персонального подхода к решению проблемы, уникального видения ситуации, индивидуального стиля мышления.

— Конструктивистские приемы наиболее соответствуют особенностям порождения дискурсов, так как способствует созданию психолого-педагогических условий, необходимых для эффективного формирования дискурсивной компетенции и соответствуют психологическим особенностям порождения его в общении.