Психолого-педагогическое изучение неуспешных в обучении детей

Выявление и анализ причин неуспешности детей в овладении образовательной программой занимает одно из ведущих мест в педагогической и возрастной психологии.

В настоящее время около 30−40% детей испытывают трудности при обучении в школе (Безруких М.М., Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М., Заваденко Н.Н.). Наиболее остро этот вопрос встает на начальных этапах школьного обучения, особенно в первом классе, когда происходит адаптация к образовательной деятельности.

В своих исследованиях Н. К. Корсакова объясняет трудности усвоения знаний в начальной общеобразовательной школе следующими причинами:

• — предъявляемые ребенку требования не совпадают по времени со стадией анатомического и функционального развития мозга, опережая его возрастную готовность к выполнению поставленных перед ребенком задач;
• — отставание или отклонение в анатомическом развитии отдельных мозговых структур;
• — в процессе развития функциональных мозговых систем не проработаны необходимые связи — взаимодействия, как между различными структурами мозга, так и между психическими процессами.

Причины школьной неуспешности детей условно можно разделить на несколько видов: педагогические, социальные, психологические и нейропсихологические (психофизиологические) причины.

В качестве педагогических причин школьной неуспеваемости ряд ученых выделяет недостатки преподавания, педагогическую запущенность отдельных детей, формы и методы организации обучения, в частности, увлечение вербальными методами преподавания.

Некоторые специалисты одной из педагогических причин называют коллективную форму обучения. Так как учитель в своей работе ориентируется на некий средний уровень развития детей, то учебная программа может не попадать в «зону ближайшего развития» конкретного ребенка.

Социальные причины школьной неуспеваемости Г. Монина, Е. Панасюк видят в социально-бытовых условиях жизни ребенка, отсутствие контакта с родителями и учителями, увлечение компьютерами.

Особое место в ряду причин школьной неуспеваемости занимают психологические причины. Н. П. Локалова отмечает, что в основе какой-либо одной трудности в учебной деятельности, могут лежать разные психологические причины, но одна и та же психологическая причина может вызывать различные внешние проявления.

В качестве причин школьной неуспешности Л. С. Славина выделяет неправильное отношение к учебе, трудности в усвоении материала, несформированность навыков и способов учебной деятельности, неумение трудиться и отсутствие соответствующей мотивации и познавательных интересов.

Многие специалисты указывали на связь между уровнем проявления некоторых особенностей внимания, памяти, мышления и успеваемости в школе (Е.И. Николаева, Т. М. Матюхина, Т.А. Мешкова). По их мнению, причиной трудностей при освоении учебной программы является недостаточный уровень внимания. Ю. В. Микадзе связывает трудности обучения со свойствами памяти.

Е.С. Гобова, М. Гриндер подчеркивают взаимосвязь успеваемости с ведущей репрезентативной системой учащихся. Стиль школьного обучения меняется от класса к классу (начальная школа-кинестетический, средняя — аудиальный, старшая-визуальный), в связи с этим, успешным будет тот ребенок, у которого развиты все три системы.

Особое внимание в проблеме трудностей обучения уделяется сформированности мотивационной сферы. Еще А. Н. Леонтьев указывал на основополагающую роль мотива для любой деятельности.

Исследования А. О. Дробинской показали значение эмоциональной сферы ребенка для успешности обучения.

И.Г. Швец, О. В. Фролова называют излишнюю тревожность в качестве фактора, негативно влияющего на успехи ребенка в школе. Именно излишняя тревожность, боязнь неудачи, неуверенность в себе, мешают ребенку в полном объеме усвоить предлагаемый учебный материал.

По данным различных авторов (Лусканова Н.Г., Коробейников И. А., Пляскина И. В. и др.), среди причин, вызывающих школьную неуспеваемость у детей, не имеющих умственной недостаточности и психических заболеваний, на первом месте стоят нарушения, характеризующиеся парциальным недоразвитием ВПФ.

В последнее время к исследованиям причин школьной неуспеваемости активно подключилась нейропсихология детского возраста. Специфика нейропсихологического подхода заключается в том, что в основе объяснения индивидуальных различий и построения типологии нормы лежат представления о принципах организации мозга.

В период начала школьного обучения наиболее уязвимыми оказываются функции, которые были недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольный период (Корсакова Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е.Ю.). Это те функции, которые функционально связаны с дефицитарными областями мозга. При этом, как отмечается многими авторами, могут регрессировать недостаточно закрепленные в прошлом опыте ребенка психические функции, к которым относятся способы регуляции и контроля.

Корсакова Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. выделяют 4 варианта причин школьной неуспеваемости. Во-первых, требования, предъявляемые ребенку, могут не совпадать по времени с нормальным морфологическим и функциональным созреванием мозга. Во-вторых, отставание или отклонение в развитии отдельных мозговых структур. Далее, отмечают эти авторы, трудности школьного обучения могут возникать вследствие функциональной незрелости мозга ребенка из-за отсутствия в жизни ребенка адекватных определенной зоне мозга запросов от окружающей среды, а также вследствие того, что в процессе функциогенеза не проработаны различные системы связей как между различными структурами мозга, так и между психическими процессами.

Семенович А.В., Умрихин С. О., Цыганок А. А. было выделено и описано три симптомокомплекса, лежащих в основе школьной неуспеваемости. Первый связан с дефицитом саморегуляции, программирования и контроля за протеканием собственной деятельности и связано это с несформированностью регуляторной функции. Здесь авторы предполагают заинтересованность лобных отделов мозга. В основе второго симптомокомплекса лежит несбалансированность тонизирования поведения за счет внешних социальных условий и внутренней аутостимуляции, и он связан с функциональной недостаточностью глубинных структур мозга, в частности, несформированности корково-подкорковых связей. Третья группа объединяет детей с трудностями в начальном освоении чтения и письма. Основная причина таких трудностей состоит в несформированности межфункциональных связей между звуком и образной реальностью, которая включает сенсорный анализ услышанного слова, кинетические и кинестетические механизмы графической и звуковой деятельности, образно — пространственной организации букв, структурный образ целого слова. Такая несформированность должна быть детерминирована функциональным состоянием височной ТРО области слабостью межполушарного взаимодействия.

Семенович А.В. выделено 6 синдромов отклоняющегося развития: функциональная несформированность лобных (префронтальных) отделов мозга, функциональная несформированность левой височной области, функциональная несформированность межполушарных взаимодействий транскортикального уровня, функциональная несформированность правого полушария, функциональная дефицитарность подкорковых образований (базальных ядер) мозга, функциональная дефицитарность стволовых образований мозга.

Все синдромы делятся на две группы: синдромы дефицитарности и синдромы несформированности. Такое деление связано с тем, что к концу 1 — го года жизни ребенка субкортикальные структуры уже практически завершают морфофункциональное развитие. При заинтересованности в трудностях школьного обучения этих структур можно говорить о дефицитарности, в то время если определенные мозговые структуры еще находятся в процессе становления, то можно говорить о функциональной несформированности.

В исследованиях С. Н. Котягиной показано, что к моменту поступления в школу у детей 6−7 лет оказываются несформированы ряд ВПФ, а именно, динамика моторных процессов, пространственный праксис и гнозис, слухоречевая память, речь, произвольная организация, программирование и контроль деятельности в целом. Наиболее незрелыми, «слабыми» зонами мозга по причине их отставания морфофункционального созревания являются передние, задние лобные отделы, средние височные, теменно-височно-затылочные отделы головного мозга, преимущественно левого полушария, а также субкортикальные структуры головного мозга.

Среди причин, вызывающих трудности школьного обучения, могут находиться и нейробиологические, такие как морфологическая и функциональная незрелость мозговых структур и несформированность обеспечиваемых ими функциональных систем (Д.А. Фарбер, М. М. Безруких, Ю. В. Микадзе, В. В. Лебединский и др.).

Т.В. Ахутина успешность обучения связывает с возможностями компенсации относительных слабостей в функционировании отдельных компонентов ВПФ, имеющихся в силу типичной для детей гетерохронности созревания. Они соотносятся с функциональными блоками мозга (энергетическим, блоком приема, переработки и хранения информации, блоком программирования, регуляции и контроля) и отражают факторный подход к иерархии построения психических процессов. Для выявления структуры трудностей обучения, выработки стратегии коррекционной помощи необходимо выделение функциональных компонентов, первичное отставание которых вызывает вторичные изменения и компенсаторные перестройки.

Исследование Полонской Н. Н., Яблоковой Л. В. причины трудностей школьного обучения находят в незрелости блока программирования и контроля. Они показали, что у успешно обучающихся школьников на достаточно высоком уровне находятся функции программирования и контроля произвольных действий.

В качестве физиологических причин неуспеваемости Г. Монина, Е. Панасюк называли астенический синдром, синдром психического инфантилизма, синдром дефицита внимания с гиперактивностью.

По данным психофизиологических исследований (М.М. Безруких, Д.А. Фарбер) трудности школьного обучения значительно зависят от отклонения электрической активности мозга ребенка от возрастной нормы. Даже при отсутствии органических изменений мозга функциональная незрелость коры может приводить к возникновению риска проблем в обучении, связанных как с операциональной стороной реализации ВПФ, так и с невозможностью овладения знаниями и навыками, необходимыми для формирования школьно-значимых познавательных процессов.

Луриевский нейропсихологический анализ позволяет дифференцировать трудности обучения и поведения, обусловленные индивидуальными особенностями функционирования мозговых структур, от проблем, связанных с неправильным педагогическим воздействием или с патохарактерологическими особенностями личности ребенка. Дифференцированное описание качественных особенностей, сильных и слабых звеньев психического функционирования каждого конкретного ребенка является главным условием эффективной помощи детям с проблемами развития и обучения.

Таким образом, проблема неуспешности детей в овладении образовательной программой изучается многими учеными. Однако эти исследования касаются в основном школьного обучения. Дети дошкольного возраста, которые также осваивают образовательные программы ДОО, остаются без внимания. При этом с каждым годом растет количество дошкольников, неуспешных на занятиях в ДОО и нуждающихся в коррекционно-развивающей деятельности. Раннее выявление этой категории детей, своевременная и грамотная помощь им позволит избежать трудностей в период школьного обучения. Также следует отметить важность и необходимость соблюдения принципа непрерывности психолого-педагогического сопровождения детей, начиная с дошкольной организации и затем, в начальной и основной школе. Создание современных образовательных комплексов во многом решает проблему профилактики и коррекции трудностей детей в овладении образовательной программой.