Особенности развития математических способностей у учащихся с умственной отсталостью

Для ребенка с ограниченными возможностями здоровья школа является одним из важных факторов социализаии.

Основные задачи специальной (коррекционной) школы VIII вида — максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современного общества.

При определении задач обучения математике учащихся школы VIII вида необходимо следовать главным задачам. Необходимо добиваться овладения учащимися системой доступных математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и в будущей профессии. Это является главной обещобразовательной задачей обучения математики.

Обучая математике учащихся специальных (коррекционных)школ, надо учитывать, что усвоение необходимого материала не должно носить характера механического заучивания и тренировок.

Ф. М. Новиков отмечал, что изучение школьников должно осуществляться в динамике их развития, в процессе воспитания и обучения.

Верной, является мысль Ф. М. Новикова, что ни деление по степеням отсталости, ни клиническая типология, ни психологическая группировка детей с нарушением интеллекта не исчерпывают собой своеобразие развития каждого из них, и именно по этому к таким детям с особой силой выступает требование индивидуального подхода в учебно — воспитательной работы.

Почти во всех разделах «Олигофренопедагогики» говорится о необходимости тщательного изучения учащихся специальной (коррекционной) школы. Специально этому вопросу посвящена книга «О педагогическом изучении учащихся вспомогательной школы». Из ее предисловия, написанного Л. В. Занковым, видно, что задачу изучения учащихся авторы книги в основном подчинили целям индивидуального пoдхода. Для дальнейшей разработки проблемы важен вывод Л. В. Занкова о том, что в своих наблюдениях педагог должен вычленять различные стороны личности школьника [10]. математика умственный отсталость число А. Н. Граборов, Н. Ф. Кузьмина — Сыромятникова и Ф.M. Новик обосновано выдвигают ряд требований к осуществлению наблюдений на уроках и их фиксации: систематичность наблюдений на уроках и их фиксация: систематичность наблюдений, точность отображения действительности, объективность в записях и другое. Они предлагают детально и по возможности глубоко изучать школьников. Приводя много частных рекомендаций, книга в то же время недостаточно ориентирует учителя в основных (стратегических) вопросах организации изучения учащихся. Фактически она предлагает изучать все проявления жизнедеятельности ребенка в школе. [11].

Необходимость учета групповых особенностей учащихся наиболее четко была показана Г. М. Дульневым. Он писал о том, что при обучении детей с нарушением интеллекта в специальной (коррекционной) школе учитываются не только возрастные, но и типологические особенности. Г. В. Дульнев подчеркивал огромную роль индивидуального подхода в условиях коррекционных школ. Он считал, что формы интеллектуальной недостаточности весьма разнообразны, и говорил о том, что важное значение приобретает принцип индивидуального подхода с учетом особенностей учащихся. Но при этом индивидуальный подход в коррекционных школах рассматривается как подведение детей к нормальным (фронтальным) формам учебной деятельности, преодоление и компенсирование индивидуальных особенностей в умственном недоразвитии детей [8].

Ж.И. Шиф отмечал, что из зза неравномерности распространения дефекта на разные проявления психики детей с нарушением интеллекта у них, наряду с пострадавшими, имеются значительные участки сохранных возможностей. Указывается также, что неравномерное нарушение сложных видов интеллектуальной деятельности представляет собой общий для всех видов нарушения интеллекта недостаток.

Опираясь на теорию Л. С. Выготского о первичных и вторичных дефкектах (), Ж. И. Шиф делает вывод о необходимости анализировать поведение каждого ребенка с нарушением ин в его развитии, выявляя фонд индивидуальных положительных возможностей, которые могут служить компенсацией недостатков.

Мозговой В. М. отмечает, что общая и индивидуальная коррекция детей с нарушением интеллекта осуществляется почти на одном и том же материале и почти в одно и то же время. Общая коррекционная работа обычно проводится фронтально, индивидуальная коррекция — с отдельными учениками или с небольшой группой.

По фронтальной работе целесообразно проводить индивидуальную коррекцию, попеременно фиксируя внимание или дополнительно работая то с одним, то с другим учеником [19].

В связи с этим Мозговой В. М. на первый план выводит требование тщательного изучения школьников.

Своеобразие познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта влияет на усвоение учебных материалов. Особые трудности возникают при прохождении курса математики, так как она является одним из ведущих общеобразовательных предметов в специальной (коррекционной) школе. Изучение данного предмета вооружает учащихся не только системой доступных им общеобразовательных знаний, умений и навыков, имеющих огромное значение для подготовки их к труду, но и играет огромную коррекционную роль. М. Н. Первова в своей книге «Методика преподавания математики в коррекционной школе» писала, что овладение элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов как логическое мышление, как анализ и синтез, обобщение и сравнение.

Исследования В. А. Крутецкого показали, что для творческого овладения математикой как учебным предметов необходима способность к формализированному восприятию математического материала, способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, действий, гибкость мыслительных процессов, математическая память (методы решения задач, принципы подхода к ним) [16].

Именно эти способности, необходимые для успешного овладения математическими знаниями, у учащихся коррекционной школы развиты чрезвычайно слабо. Известно, что математика является одним из самых трудных предметов для этой категории детей. С одной стороны — это указывает на абстрактность математических понятий, с другой — особенность усвоения математических знаний учащимися.

Успех в обучении математике школьников с нарушениями интеллекта во многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой — от учета потенциальных возможностей учащихся (Перова М. Н.).

М. Н. Перова считает, что трудности при обучении математики вызываются также несовершенством зрительных восприятий (зрительного анализа и синтеза) и моторики учащихся. У школьников часто наблюдается зеркальное написание цифр, часто путают цифры 3,6 и 9,2 и 5,7 и 9. Учащиеся не различают на слух семь и восемь. [20].

Учащиеся нередко строят цифры, а не пишут. Несовершенство зрительных восприятий, трудности в ориентировки приводят к тому, что учащиеся не видят строки и не понимают ее значения. Несовершенство моторики школьников с нарушением интеллекта создает значительные трудности в пересчете предметов: ученик называет один предмет, а берет или отодвигает сразу несколько предметов, т. е название чисел опережает показ или, наоборот, показ опережает название чисел.

Трудности в обучении математики учащихся коррекционной школы обуславливаются косностью и тугоподвижностью процессов мышления, связанных с инертностью нервных процессов. Проявление этих процессов мышления умственно отсталых многообразно.

Отмечается «застревание» на принятом способе решения примеров, задач, практических действий. С трудом происходит переключение с одной умственной операции на другую. При вычислении значения числовых выражение, содержащих два разных действия, например, сложение и вычитание, ученик, выполнив одно действие, не может переключиться на выполнение другого действия.

У детей с нарушением интеллекта снижена способность к обобщению. Это проявляется в трудностях формирования математических понятий, усвоения законов и правил.

С трудом формируются понятия числа, счета. Слабость обобщений проявляется в механическом заучивании правил, без понимания их смысла, без осознаний того, когда их можно применить.

Математика в специальных (коррекционных)вида решает одну из главных специфических задач обучения учеников с нарушением интеллекта — преодоление недостатков их познавательной деятельности и личностных качеств.

Математика как учебный предмет содержит необходимые предпосылки для развития познавательных способностей учащихся, коррекции интеллектуальной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Формируя у умственно отсталых учащихся на наглядной и нагляднодейственной основе первые представления о числе, величине, фигуре, учитель одновременно ставит и решает в процессе обучения математике задачи развития наглядно-действенного, наглядно-образного, а затем и абстрактного мышления этих детей.

Особенности математических способностей детей с нарушением интеллекта:

• 1. Умственно отсталые учащиеся усваивают новые знания медленно, с большим трудом, затрачивая при этом много усилий и времени, поэтому программный материал каждого класса дан в сравнительно небольшом объеме.
• 2. Учитывая, что умственно отсталые учащиеся с трудом выделяют и тот в формируемых понятиях существенные признаки, отличающие эти понятия от других, сходных или противоположных, и склонны к уподоблению понятий, особенно если усматривают в них черты внешнего сходства, программа нацеливает учителя наго, чтобы в процессе обучения он опирался на приемы сравнения, сопоставления и противопоставления.
• 3. Учитывая, что учащиеся школы VIII вида склонны к медленному запоминанию и быстрому забыванию, программа предусматривает наряду с изучением нового материала небольшими порциями постоянное закрепление и повторение изученного. Программа каждого класса начинается с повторения основного материала предыдущих лет обучения. Причем повторение предполагает постепенное расширение, а главное, углубление ранее изученных знаний.
• 4. Учитывая, что отвлеченное, абстрактное мышление умственно отсталых школьников развито слабо, и чтобы подвести учащихся к определенным обобщениям, выводам, правилам, установлению закономерностей, сформировать то или иное понятие возможно только на основе неоднократных наблюдений реальных объектов, практических операций с конкретными предметами, программа нацеливает учителя на широкое использование наглядности, дидактического материала.
• 5. Коррекционная школа ставит одной из основных задач подготовку учащихся к жизни, к овладению доступными им профессиями, к посильному участию в труде. Поэтому в программе большое место отводится привитию учащимся практических умений и навыков.

Чтобы закрепить новый прием вычислений или решение нового вида задач, таким ученикам надо выполнить большое количество практических упражнений, причем темп работы таких учеников, как правило, замедлен.

Особое внимание необходимо обратить на использование обучения решения задач в коррекции главного недостатка умственного отсталых школьников — недоразвитие познавательной деятельности. Процесс решения задачи требует от учащихся разных умозаключений и суждений на основе анализа, синтеза, и сравнений, что способствует развитию их логического мышления, активности и самостоятельности познавательной деятельности.

Развивая воспроизводящую деятельность учащихся, учитель ставит и решает более сложную задачу — развивает их инициативу, творческую деятельность, учит использовать полученные знания сначала в аналогичных, а затем в новых условиях, для решения новых задач. Это возможно лишь при учете не только особенностей их познавательной деятельности, но и личностных качеств, их отношения к процессу познания, учению.

Трудности в обучении математике учащихся коррекционных школ усугубляются слабостью регулирующей функции мышления этих детей [3].

Очень ярко эта особенность проявляется при решении задач. Все это позволяет сделать вывод, что дети с нарушением интеллекта при прохождении курса математики нуждаются в индивидуальном подходе.

Для этого будет эффективно использование ИКТ средств.