К проблеме формирования экологического самосознания школьников

В работе исследуется интегративный подход к формированию экологического самосознания, который основан на инновационной стратегии обучения. Приводятся и раскрываются психолого-педагогические условия, функции преподавателя, способствующие формированию экологического самосознания.

Ключевые слова: понимание, самосознание, совместная творческая деятельность, сотрудничество, учебное взаимодействие, экологическое самосознание экологический самосознание школьник Изменения технологического и социально-экономического характера с одной стороны и отсутствие экологической культуры — с другой выдвигают ряд проблем в плане взаимоотношений в системе «человек — природа». В современной психологической и педагогической науке с применением гуманистической парадигмы в первую очередь исследуются возможности развития гармоничной личности. При этом подразумеваются процессы социализации. Что же касается проблем гармоничных взаимоотношений в системе «человек-природа», то они до сих пор остаются относительно малоизученными. Среди основных направлений развития бережного отношения к природе, рационального использования природных ресурсов особое место занимает развитие ответственного экологического поведения, повышение внимания к экологическим рискам.

Анализ исследований демонстрирует, что аспекты формирования экологического самосознания изучались в парадигме различных отраслей научного знания: экологии, культурологии, философии, психологии, педагогики, экологической психологии. Последняя как научное знание активно развивалась с середины 1970;х годов 20-го века. Несмотря на то, что в первый раз термин экологическая психология был употреблён в 1950;х годах прошлого столетия немецким исследователем Р. Баркетом.

В наши дни термином «экологическая психология» обозначается междисциплинарная область научного знания о психологических аспектах взаимоотношений человека с окружающей средой, которая органично включена в его жизнедеятельность человека и служит важным фактором его социального взаимодействия и поведения в обществе [1].

Центральной проблемой в эколого-психологических исследованиях является изучение экологического сознания. С учётом сказанного важным представляется исследование формирования экологического самосознания, которое есть не что иное, как психологическая основа взаимоотношений в системе «человек-природа» .

Экологическое самосознание как понятие является сложным и многоаспектным. В него включается множество критериев, компонентов, параметров, при этом основным из них представляется система ценностных ориентаций. Формирование подобного самосознания личности предполагает и не может проходить без формирования её мировоззрения, а также системы базовых знаний и ценностного сознания.

Процесс формирования такой личности требует от педагогов высокого профессионально-личностного уровня развития, знания основ общечеловеческих ценностей мировой и национальной культуры, совокупности профессионально-педагогических компетенций.

Так выход из подобной сложившейся ситуации в системе образования увязан с необходимостью перехода к инновационным стратегиям обучения и воспитания, которые предполагают системность в организации управления образовательным процессом, при котором за счёт изменения процессуальных и содержательных сторон обучения и воспитания на передний план встаёт ориентация детей на самосовершенствование, самопознание и саморазвитие. Самопознание традиционно считается процессом получения знаний о себе при помощи выделения себя среди других; идентификации себя и обособления себя от других людей за счёт сравнивания себя с как ними, так и с самим собой в и настоящем, будущем и прошлом. В идеи самопознания отображаются ведущие тенденции изменчивости мира, а её реализацией обеспечивается готовность детей к образованию на протяжении всей жизни. Оно становиться отправной точкой, где происходит консолидация людей вне зависимости от их взглядов, ориентиров, жизненной философии, жизненных позиций [8].

Инновационной стратегией обучения и воспитания предполагается, в первую очередь, реорганизация взаимодействия учащихся и учителя, с выдвижением на передний план социальной природы любого учения, как и развития личности ребёнка. Именно поэтому существует необходимость в ориентации, на групповые и коллективные, а не только на индивидуальные формы учения, на совместную деятельность, на многообразие форм межличностного общения и отношений, взаимодействия, на становление субъекта деятельности за счёт «выращивания» его из «коллективного субъекта» [8].

Исследуя педагогическое взаимодействие в рамках анализа структуры индивидуальной деятельности, В. Я. Ляудис [5] выделяет его цель, продукт, предмет, способы и средства. Данные формы взаимодействия разворачиваются в некоторой последовательности. Она подразумевает то, что от максимальной помощи преподавателя в решении продуктивных и творческих учебных задач происходит переход к последовательному нарастанию собственной активности детей вплоть до полностью самоорганизуемых и саморегулируемых учебных и предметных действий, а также взаимодействия и появления позиции партнерства к преподавателю и друг к другу.

В своей модели продуктивной коллективной творческой деятельности, разработанной В. Я. Ляудисом [2, 3, 4], предлагаются следующие компоненты.

• 1) Изменение отношения учителя к личности ребёнка и к себе самому. Это подразумевает то, что педагог выступает не только как носитель предметных и дисциплинарных знаний, но и как помощник становления и развития личности ребёнка, что изменяет характер управления педагогической ситуацией. Так утверждается позиция сотрудничества, демократических взаимодействий, внимания к личностной инициативе ребёнка, помощи, росту его личности. Изменяется и позиция самого ученика, которая теперь переориентирована с результата усвоения материала на активное взаимодействие с педагогом и другими детьми.
• 2) Изменение самой функции строения знаний. Такая функция, воспринимаясь как междисциплинарная, системная, обобщённая, превращает репродуктивный процесс заучивания в творческий продуктивный процесс. Он в данной парадигме становится инструментом познания при помощи понимания взаимосвязи себя самого и окружающего мира. При этом она организуется в различных формах. Учителем организуются ситуации совместной творческой деятельности и продуктивных взаимодействий, что направлено на актуализацию опыта, имеющегося у ребёнка, и на создание зоны перспективного развития [5].

Сегодня наблюдается выход на передний план социальной природы любого учения, что означает ориентацию на групповые его формы и многообразие форм взаимодействий в сотворчестве и сотрудничестве. В. Я. Ляудисом выделяется следующая последовательность форм совместной деятельности: введение в деятельность — разделенные действия между учеником и педагогом — имитируемые действия — поддержанные действия — саморегулируемые действия — самопобуждаемые действия — самоорганизуемые действия — партнёрство.

В парадигме инновационного подхода к учебно-воспитательному процессу выявляются различные функции современного педагога, за счёт которых реализуется гуманистическая позиция в образовательном процессе: инструктор, партнёр, наблюдатель, фасилитатор, помощник, образец, советчик [7].

Учителем-инструктором даётся установка на выполнение заданий, и и все счерпывающие инструкции и объяснения.

Учителем-советником при выполнении заданий, в случае возникновения сложных или неоднозначных ситуаций, они переводятся в учебные задачи, при этом принимаются решения и не даются готовые ответы.

Учителем-образцом даётся образец для подражания для своих обучающихся, а во время занятий задаётся эмоциональный тон, показываются образцы поведения, ответы и выполнения заданий, при этом он не выступает «подсказчиком» .

Учителя-помощники способствуют развитию самостоятельности обучающихся в реализации учебных задач и в принятии решений, они обладают наблюдательностью, рефлексией и педагогическим тактом.

Учителя-фасилитаторы способствуют развитию понимания обучающимися самих себя, дают им чувствовать себя безопаснее, увереннее, за счёт чего поднимается их самооценка.

Учителя-партнёры обеспечивают понимание личностного смысла высказываний и действий обучающегося, они способствует созданию единого смыслового поля.

При инновационном обучении в качестве основных и ведущих выступают функции партнёра и фасилитатора.

Отказом от деструктивной, репрессивной подавляющей, роли оценки, возможно добиться внутренней свободы и психологической устойчивости, столь необходимых в ситуациях, требующих инициативы и самоактуализации. Педагогические ситуации совместной творческой деятельности и продуктивных взаимодействий, которые организуются учителем в системе инновационного обучения, увязываются с изменением системы оценки и контроля ЗУН учеников. Вместо контроля со стороны педагога появляется самоконтроль обучающегося, а оценка педагога меняется на самооценку ученика. Последняя формируется в течение продуктивной совместной творческой деятельности. Вводятся разнообразные формы актуализации для мотивации и поощрения достигнутого, как, например, публичное признание учебных достижений обучающегося [6, 8, 9].

Инновационной стратегией обучения, основанной на гуманистических идеях, возможно добиться обогащения сознания субъектов учебно-воспитательного процесса, привнесения новых смыслов учения, их амплификации при помощи сотворчества и сотрудничества [6, 8, 9].

Таким образом, выделенные и рассмотренные составляющие единого целенаправленного процесса воспитания и обучения, являющегося общественно значимым благом и осуществляемого в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов при достаточной их сформированности и функционирования, позволяют подниматься учащимся на более высокую ступень своего развития, осознавать свою уникальность, неповторимость, необходимую для формирования экологического самосознания.

Библиографический список

• 1. Большая психологическая энциклопедия / А. Б. Альмуханова и др. М.: Эксмо, 2007. 542с.
• 2. Гальперин П. Я. Лекции по психологии / П. Я. Гальперин. — М.: Высшая школа, 2002. 400с.
• 3. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: Директ-Медиа, 2008. 613с.
• 4. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие / И. А. Зимняя. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1997. 480с.
• 5. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия/ Под ред. А. А. Бодалев, В.Я. Ляудис//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. — М.: НИИОП АПН СССР, 1980, С. 37−52.
• 6. Психология самопознания как научная основа развития субъектов обучения: коллективная монография / Под ред. Е. А. Сорокоумовой, И. В. Усольцевой. — М., МГГУ им. М. А. Шолохова, 2012. 200с.
• 7. Сорокоумова Е. А. Изменение функций учителя в процессе формирования экологических знаний учащихся/Е.А. Сорокоумова//Экологическое образование. 2004. № 1. С. 49−51.
• 8. Сорокоумова Е. А. Педагогическая психология: Краткий курс/Е.А. Сорокоумова. — СПб.: Питер, 2009. 176с.
• 9. Сорокоумова Е. А. Самопознание в процессе обогащения сознания/Е.А. Сорокоумова, А. В. Лобанова // Вестник МГОПУ им. М. Шолохова, Серия педагогика и психология, № 3, 2009, С. 89−95.
• 10. Абакумова И. В., Голубова В. М., Алямкина Е. А. Психологические особенности национального характера региональных этносов (на примере молодежи Мордовии) // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. 2016. № 9. С. 71−76.
• 11. Алямкина Е. А. Психологические особенности национального характера и психокультурной дистанции русского и мордовского этносов (на примере молодежи Мордовии) // Успехи современной науки. 2016. Т. 2. № 8. С. 150−153.
• 12. Алямкина Е. А. Взаимосвязь способностей, задатков и таланта и их развитие в образовательном процессе вуза // Психолог. 2015. № 2. С. 31−46.
• 13. Алямкина Е. А., Шогенов А. А. Анализ черт национального характера (на примере этносов Мордовии) // Успехи современной науки. 2016. Т. 2. № 5. С. 118−121.
• 14. Гусев Д. А., Флеров О. В. К вопросу о межкультурной коммуникации в контексте экономики образования // Наука и школа. 2016. № 2. С. 30−39.
• 15. Гусев Д. А., Флеров О. В. Дополнительное профессиональное образование в социальном пространстве современной России // Наука и школа. 2016. № 5. С. 44−55.
• 16. Новикова В. Н., Флёров О. В. О психологии межкультурной коммуникации // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций. 2016. С. 364−369
• 17. Пологих Е. С., Флеров О. В. Сравнительный анализ взглядов на язык и речь в лингвистике и психологии // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций. 2016. С. 375−380
• 18. Флеров О. В. Межкультурная коммуникация как научное знание: истоки исследований и основные теории XX века // Философия и культура. 2016. № 8. C. 1168−1176.
• 19. Флеров О. В. Мировоззренческая и гносеологическая стороны межкультурной коммуникации в XXI веке // Наука и общество в эпоху технологий и коммуникаций. 2016. С. 136−142
• 20. Флеров О. В. Развитие информационной компетенции взрослых средствами иностранного языка // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 1−1. С. 209−211.
• 21. Флеров О. В. Экзистенциально-психологические факторы личностного роста взрослого человека в пространстве институционального непрерывного образования // Психология и Психотехника. 2016. № 3. C. 272−280.
• 22. Шмелева А. Н., Федорова Ю. В., Алямкина Е. А. Необходимость повышения значимости здоровьесберегающих показателей в оценке качества жизни населения мегаполисов // Качество и жизнь. 2016. № 2(10). С. 64−67.