Понятие сдвига в литературном развитии

Понятие «сдвиг» имеет специфическое значение, им широко пользуются психологи, когда идет речь о видимых, заметных продвижениях человека в физическом, умственном, нравственном и эстетическом развитии. Эти шаги и взлеты растущего человека в самых различных сферах жизни и областях знания часто происходят буквально на глазах. Наблюдательный учитель, присматриваясь к своим ученикам, отмечает эти продвижения и учитывает их. Он усложняет задания при переходе к следующей теме программы, ставит перед классом для обсуждения или самостоятельного разрешения все более трудные проблемы, обогащает материал своих лекций и сообщений.

Л.С.Выготский и большинство отечественных психологов считают, что именно обучение является важной, специфической для человека формой развития, именно обучение вызывает к жизни процесс развития.

Однако не следует забывать, что результат обучения зависит от того, к какому уровню развития учащегося оно приурочено, обучение должно происходить на основе созревающих предпосылок.

По Выготскому, продукты обучения и развития разные, в то время как обучение обеспечивает приобретение знаний, внешних навыков и умений, развитие ведет к появлению новых высших психических функций и их новых качеств (абстрактного мышления, произвольности и т. д.).

Отношения двух процессов обучения и развития сложны и еще полностью не исследованы. Судить о сдвигах в развитии учащихся, не подменяя их изменениями, вызванными непосредственным воздействием обучения, необычайно трудно.

" Отмечая изменения в свойствах ума, мы можем говорить об умственном развитии в собственном смысле этого слова. Однако эти свойства не поддаются раскрытию прямо, непосредственно, о них можно судить только опосредованно, косвенным путем, через изучение того, как ученик добывает знания и применяет их к решению новых задач", пишет Н. А. Менчинская. Там, где речь идет об «умственных переворотах» (Сеченов), которые обычно знаменуют собой переходы от одной возрастной ступени к другой, можно уловить и измерить сдвиги в развитии с помощью метода «срезов», констатирующих уровень актуального развития. Такие сдвиги психологи относят к «макроплану» развития и называют их макроизменениями.

Эти умственные перевороты происходят и в младшем и среднем школьном возрасте, начиная с того времени, когда самые маленькие читатели, научившись складывать буквы в слова, читают сказки, былины, стихи и рассказы для детей, постепенно проникая в условность художественного отражения жизни в литературе.

В последующем изложении рассматриваются микроизменения, которые происходят в процессе освоения художественных впечатлений и овладения знаниями на одной и той же возрастной ступени.

Для того, чтобы обеспечить сдвиг в умственном развитии, необходимо оптимально организовать учебный процесс, с тем чтобы сформировать новые качества и свойства ума школьников.

Определение сдвига в умственном развитии школьников, которым оперируют в настоящее время психологи, опирается на учение Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития и предполагает изменения, происходящие под воздействием обучения.

Когда эти изменения не сводятся к результатам прямого упражнения, а возникают сверх того, что в нем было, когда возникает добавочное умение, которое не является непосредственным результатом обучения, психологи говорят о сдвиге в умственном развитии учащихся. Это не противоречит мысли Выготского о том, что результаты обучения и развития разные. В добавочном умении, то есть во внешнем новом приобретении ученика, определенным образом проявляются и объективируются внутренние изменения, которые поддаются непосредственному изучению. Очень важно в данном случае как можно строже отдифференцировать результаты прямого упражнения в процессе обучения от других новых явлений, которые обнаруживаются в том, как каждый ученик добывает знания, как он их применяет к решению новых задач.

В психологическом подходе к проблеме отношений обучения и развития существует несколько точек зрения и много не решенных еще в эксперименте вопросов. Н. А. Менчинская считает, что различные варианты обучения создают разные варианты развития, при этом остается часто невыясненным, всегда ли экспериментальный вариант обучения является наилучшим, оптимальным для развития и может ли этот единственный путь быть одинаково эффективным для всех учащихся с многообразием их индивидуальных различий.

Взаимосвязь и взаимодействие обучения и развития, по мнению А. Н. Леонтьева, не могут быть однозначными. Роль внешнего и внутреннего факторов в умственном развитии серьезно обсуждается психологами.

Когда речь идет о развитии общей способности всякого читающего человека мыслить словесно-художественными образами, имеется в виду не заранее заданная программа, но значительно более широкая сфера — специфика познания мира с помощью художественной литературы. Процесс формирования этой способности у школьника, научившегося читать, протекает в преодолении возрастных порогов, в прямом взаимодействии с приобретением жизненного опыта.

Способность мыслить словесно-художественными образами имеет синтетический характер, и ее формирование не может быть так строго управляемо и запрограммировано, как, например, формирование умственных действий. Развитие этой способности требует сразу вхождения в сферу художественного мышления со всей его спецификой, то есть непосредственного общения с художественной литературой в многообразии ее родов, жанров и стилей.

Взаимозависимость предмета познания (художественной литературы) и процесса художественного восприятия, подтверждаемая многочисленными наблюдениями и специальными опытами, по-своему обосновывает общий методологический вывод психологии об отношениях двух процессов — обучения и развития — как отношениях двусторонней связи.

Говоря о двусторонней связи обучения и развития в самом общем смысле, необходимо, очевидно, специально оговорить вопрос о развитии способностей и о темпе обучения (обучаемости). Н. С. Лейтес, например, высказывает точку зрения о несовпадении темпов обучения и умственного развития, подтверждаемую его многолетними наблюдениями. В исследованиях Н. С. Лейтеса иллюстрируются возрастной и личностный уровни обучаемости и умственного развития, он утверждает, что уровни умственного развития неотделимы от других особенностей возраста, придающих им известное своеобразие и накладывающих свой отпечаток и на успешность учения.

Способность мыслить словесно-художественными образами, непосредственно связанную с художественным мышлением, можно считать наиболее общей способностью, свойственной в разной степени, но необходимой каждому читающему художественную литературу человеку. Особенность ее возрастного формирования совпадают с характеристикой развития специальных способностей. Чем старше учащийся, тем выше уровень развития его способности мыслить словесно-художественными образами, реализующейся в школе по преимуществу в процессе читательского восприятия.

Однако точно дифференцировать сдвиги в собственно литературном развитии и сдвиги в обучаемости достаточно трудно, так как самостоятельность в применении знаний, их широкий перенос могут свидетельствовать как о развитии способности, так и о развитии обучаемости. Качество читательского восприятия, его концептуальность, системность, адекватность, появление новых эстетических критериев — это, как можно предполагать, показатели совершенствования и развития самой способности мыслить словесно-художественными образами. Однако развитие этой способности может проявляться и в темпах обучения, а продвижение в обучении литературе (то есть обучаемость) может свидетельствовать и о развитии собственно способности.

Изучение восприятия литературного произведения юными читателями одного возраста и одинаковой учебной подготовленностью показывает богатство и многообразие проявлений типов и уровней восприятия.

Уже по результатам восприятия как умственной деятельности можно судить о том сложном взаимодействии внешнего и внутреннего, которое проявляется в развитии школьника под воздействием обучения. Например, анализ непосредственного восприятия литературного произведения, еще не изученного в классе, дает одну картину, а восприятие того же произведения после школьного анализа, проведенного с учетом первоначального восприятия, дает иную картину. Восприятие углубляется, становится более детализированным, конкретным, оно «поднимается», если можно так сказать, на более высокую ступень, на новый уровень, оно приобретает новые качества.

Но и это, уже системное восприятие литературного произведения, несущее на себе следы анализа с применением знаний, никогда не бывает реализацией заранее заданной программы, оно продолжает оставаться субъективным, отражая таким образом специфику искусства как предмета познания и выявляя одновременно индивидуальные и типологические особенности восприятия.

" Сам характер художественного восприятия, — пишет Б. С. Мейлах, — в значительной степени зависит от свойственных тому или иному типу человеческого мышления соотношений логико-аналитических и конкретно-чувственных элементов: от примата тех или иных элементов зависит и предпочтение, отдаваемое, скажем, рационалистическим методам изображения перед субъективно-экспрессивными или наоборот" .

Новый уровень восприятия свидетельствует о том, что произошли изменения в «микроплане». Но можно ли эти микроизменения (в масштабах одной или нескольких тем учебной программы) называть сдвигами в литературном развитии школьников? Качественный анализ микроизменений, проведенный в специальных опытах, свидетельствует о том, что эти изменения восприятия не являются непосредственным и прямым результатом обучения.

В литературном развитии сдвиги могут проявляться и проявляются не только в форме объективированного добавочного умения, пусть это будет даже самое сложное синтетическое умение анализировать литературное произведение в целом или один из его компонентов. Часто вместе с этим умением у юного читателя возникает новый «строй души», новая точка зрения на жизнь общества и человеческие отношения, так как он вместе с писателем, но впервые для себя делает новое художественное открытие. Так, например, не только умом, но и чувством, эмоциональной памятью и воображением постигается пушкинская ясность, лермонтовское благородное негодование, чеховская нежность и требовательность к человеку, есенинская грусть, пламенный накал чувств у Маяковского и т. д.

Генетический аспект, рассмотрение вопроса о сдвигах в индивидуальном развитии ребенка (онтогенез) необходимо в нужных случаях сближать с историко-социалогическим аспектом, «<�го есть учитывать изменения в восприятии искусства (литературы) читателями разных поколений и даже разных эпох, когда это возможно (филогенез). Л. С. Лихачев говорит о взаимодействии внутреннего мира художественного произведения с представлениями читателя, принадлежащего к определенному историческому времени, к той или иной культуре, тому или иному классу, среде: «Замысел писателя полностью не воплощается, не осуществляется, и в этой неосуществленности заключается для читателя потенциальные возможности по-новому воспринимать внутренний мир художественного произведения. Великие произведения искусства по-новому воспринимаются в каждую эпоху; по-новому воспринимается в них и внутренний мир с его художественным временем и художественным пространством» .

Во всех исследованиях читательского восприятия в психологии используются пока только объективированные, опосредованные свидетельства тех или иных внутренних изменений, происходящих в процессе обучения. Более или менее достоверные данные о характере и значительности сдвигов в литературном развитии можно получить пока только на основании тщательного изучения проявлений их в форме оценки читаемых литературных произведений, которые мы обнаруживаем или специально вызываем вопросами в различного рода ученических сочинениях, ответах, устных выступлениях, докладах, диспутах и т. д.

Читательская оценка прочитанного или читаемого литературного произведения — это отнюдь не любое высказывание учащегося. Речь идет об эстетическом суждении, имеющем непосредственное отношение к эстетическому восприятию. Желая получить оценку литературного произведения от учащихся, надо вести изучение его в классе соответственно тем принципам, по которым организуется само художественное восприятие, нужно предлагать учащимся такие вопросы и знания, которые будут побуждать их к самостоятельным анализу и оценке читаемого произведения.

Важно при этом заметить, что читательская оценка, конечно, не может воспроизвести и не воспроизводит результат художественного восприятия во всей его полноте, так как воспринимаемое и осознаваемое в этой оценке не совпадают: первое обычно бывает шире и богаче второго. При всем этом читательская оценка не сводится только к эстетическому суждению как к некоему рациональному выявлению осознанного. Дело обстоит значительно сложнее. В оценке читателя наряду с познанием литературного произведения обязательно присутствует его эмоциональное отношение, в котором проявляются эстетические переживания. Анализ читательской оценки поэтому представляет известные трудности и требуют учета многих условий, от которых зависят ее глубина и самостоятельность.

Под воздействием чего могут происходить и происходят сдвиги в литературном развитии и чем определяется их содержание? Теоретическое исследование, многочисленные наблюдения практики школы и специальные опыты подсказывают предварительное решение этого вопроса, которое, конечно, нуждается еще в дальнейшей всесторонней экспериментальной проверке.

Литературное развитие продвигается вперед под воздействием трех основных сил: жизненного опыта (в том числе и читательского), и прежде всего опыта переживаний, собственно художественных впечатлений и, наконец, научно-теоретических знаний. Эти три струи объединяются в один общий поток, воздействие которого дифференцировать можно только в том случае, когда оно строго ограничено рамками управляемого учебного процесса. Сложность связей и зависимостей этих трех двигательных сил литературного развития особенно ярко проявляется в чтении.

Из тех сил, которые активно воздействуют на развитие способности мыслить словесно-художественными образами, более или менее точному изучению в эксперименте поддается взаимодействие непосредственных художественных впечатлений и теоретических, историко-литературных знаний в организованном учебном процессе. Что касается жизненного опыта, особенно опыта переживаний, и опыта широкого самостоятельного чтения, то эту характеристику учащегося приходится контролировать косвенно, с опорой на длительные наблюдения за школьниками, на данные педагогики, возрастной психологии и на появившиеся в настоящее время социологические исследования духовных и художественных интересов и вкусов учащихся.

Вопрос об адекватности, полноте и субъективном богатстве восприятия литературного произведения изучается в настоящее время с самых различных точек зрения. Здесь изучение восприятия литературного произведения включается в более широкий процесс — в процесс обучения. В изучении используется метод «срезов», однако роль этих «срезов» значительно усложняется, так как они фиксируют в данном случае не один момент (уровень актуального развития), а динамику процесса усвоения знаний и перестройку восприятия изучаемого на уроках литературного произведения. Первые «срезы» отмечают уровень до изучения произведения в классе, затем повторные «срезы» показывают продвижение, перестройку, изменения, происшедшие в восприятии под воздействием обучения. Между двумя контрольными «срезовыми» работами лежит период анализа произведения. Методическая и литературоведческая концепция этого анализа, конкретная система уроков, взаимодействие методов обучения в этой системе, по существу, определяют характер и темп продвижения учащихся.

Характер «срезовых» работ неизбежно обусловлен содержанием и направлением процесса обучения, но, кроме того, в них реализуются и находят конкретное выражение общие критерии литературного развития. С помощью этих конкретных критериев определяются уровни восприятия от самого элементарного до самого высокого (возможного, конечно, в пределах школьного изучения литературы).

Здесь на первый план выступает специфика литературы как учебного предмета. Основной аспект исследования — выяснение характера воздействия знаний на художественное восприятие с целью определения его измененийявляется, по существу, изучением одной из главных связей, объединяющей воедино в литературе как учебном предмете следующие элементы:

художественную литературу, основы теории и истории литературы, литературный язык, преимущественно его лексику, фразеологию и стилистику. Связи этих трех элементов раскрывает Н. И. Кудряшев.