Особенности коррекционной работы с детьми, имеющих отклонения в эмоционально-волевой сфере

Опираясь на работы В. В. Лебединского, О. С. Никольской при построении модели коррекционно-развивающей работы с эмоционально-волевой сферой ребенка мы закладывали следующие общие положения.

Личность ребенка в своем становлении и развитии, опирается на базальные структуры аффективной регуляции, а взаимодействие ребенка с социальным окружением зависит от уже сложившихся низших уровней этой структуры.

Развитие структур высших личностных образований ребенка осуществляется с помощью социализирующих и окультуривающих воздействий взрослых, способствующих усилению и развитию влияния его личностных структур на низшие аффективные процессы.

Для обеспечения стабильности и устойчивости работы базальной системы эмоциональной регуляции ребенка необходимо в процессе коррекции осуществить направленную стимуляцию базальных аффективных механизмов всех уровней.

Подчеркивая, что незрелая личность ребенка не может быть опорой в коррекции, авторы указывают на необходимость в процессе коррекции обращаться именно к работе с базальной аффективной сферой ребенка, используя при этом резервы ее роста и стимулируя развитие механизмов самоорганизации, саморегуляции и самокоррекции. При этом особое значение имеет присвоение ребенком культурных психотехнических механизмов аффективной регуляции и самоорганизации, которые во многом определяют формирование его личностных структур.

Важнейшим фактором дезадаптации является потеря ребенком эмоциональной связи с ближайшим окружением, что нарушает равновесие его базальной системы эмоциональной регуляции и приводит к развитию у него либо аутистических, либо негативистических установок и агрессивных тенденций в зависимости от особенностей его базальной системы эмоциональной регуляции.

С другой стороны, необходимым условием развития самосознания и самооценки ребенка, а также формирования им адекватных социально-ролевых отношений является упорядочивание системы его базальной аффективной организации путем восстановления аффективных связей ребенка с ближайшим окружением.

Именно поэтому важен процесс восстановления аффективной связи с ребенком, причем, взрослый должен опираться во взаимодействиях с ним на развитые уровни его системы аффективной регуляции и, оптимально их используя, создавать условия для компенсации первичной недостаточности и развития исходно дефицитарного уровня.

Таким образом, вслед за О. С. Никольской мы выделяем в процессе коррекции эмоциональной сферы ребенка два основных направления.

• 1. Восстановление аффективной среды ребенка, его адекватных отношений и эмоционального контакта с близкими.
• 2. Осуществление направленного формирования внутренних аффективных, когнитивных и поведенческих механизмов.

О.С. Никольская особо подчеркивает актуальность для современного общества задачи создания специальных средств стимуляции базальной аффективной жизни как индивида, так и сообщества в целом. Она отмечает, в любой культуре реализуется целостный подход к организации аффективной жизни с помощью ритуалов национальных укладов, направленных на утверждение единого эмоционального смысла жизни и поддержание стабильности эмоциональных процессов.

Традиционные уклады связаны с природными циклами, что проявляется в гармоничной организации пространства, ритуальной организации труда и быта людей, ритмически осуществляемого проживания и переживания ими событий религиозного и исторического эпоса. При этом на бытовые ритмы накладывается циклический ряд праздников.

Именно при этих условиях для индивида возможна социализация и самоидентификация через принятие им совокупности социальных ролей и его участие в жизни сообщества в установленных формах.

Однако в настоящее время, в связи с духовным кризисом и распадающейся системой традиционных социальных связей и взаимодействий в нашем обществе, О. С. Никольской отмечена недостаточность целостного культурного воздействия на аффективные процессы как взрослых, так и детей. В этой связи особую роль приобретает разработка специальных приемов организации базальной аффективной жизни и их направленное применение в специально организованном психологическом воздействии.

Таким образом, из вышеизложенного следует, что в практике коррекционной работы с ребенком при создании искусственной модельной среды психолог должен предусмотреть введение в нее средств гармонизации аффективного взаимодействия ребенка со средой для обеспечения возможности присвоения ребенком культурных психотехнических приемов регуляции. Если эти приемы раньше поддерживались традиционным укладом семьи и общества, то сейчас их необходимо осознанно и целенаправленно создавать и стимулировать Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / Авторы-сост. Зайцев Д. В., Зайцева Н. В., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского. — Саратов: 1999, 110 с.

В настоящее время методология и принципы коррекции эмоциональной сферы, разработанные О. С. Никольской, внедрены в коррекционную практику аутичных детей, где она совмещена с задачами когнитивной и поведенческой коррекции ребенка и реализована в виде особого процесса обучения и воспитания, индивидуально подбираемого для каждого ребенка.

Однако подходы к эмоциональной коррекции, используемые многими специалистами в настоящее время для детей, обучаемых в массовой школе, основаны, в большинстве своем, на принципах отреагирования эмоций, снятия напряжения, достижения субъективного улучшения эмоционального состояния, а также на обучении детей распознавать эмоции и способам эффективного общения (Н.В. Клюева, А. М. Прихожан и др.).

Однако эти задачи часто рассматриваются в отрыве от задач когнитивной коррекции и от разрешения актуальной проблемы ребенка в его реальной жизненной ситуации и которая, в нашем случае, в первую очередь связана с трудностями его обучения в школе.

К методам эмоциональной коррекции, используемых в настоящее время для работы с детьми можно отнести, например, методы психогимнастики и обучения детей распознаванию эмоций, жестов, мимики, интонаций и других невербальных реакций, реализуемых в формах уроков психологии или тренингов (И.В. Вачков, О. В. Хухлаева, М. Л. Чистякова и др.), методы релаксации и аутотренинга для обучения детей регуляции собственного состояния и снятия напряжения (И.А. Фурманов), что часто совмещается с методами телесной терапии, методами арт-терапии, гештальт-терапии (Н.Б. Кедрова), основной акцент в работе которых сделан на эмоциональное отреагирование, снятие напряжения, возможность осознания ребенком собственных эмоций и нахождение им более адекватных способов реагирования.

Многими специалистами используются также варианты психоаналитических методов, предполагающих работу с образами и символами, в том числе и кататимно-иммагитивная терапия, предполагающая работу с образами методом управляемого воображения (Х. Лейнер, Я.Л. Обухов). Широкое применение находят методы игротерапии, которые эффективны в работе с детьми, т.к. помогают восполнять недоразвития периода дошкольного детства (Г.Л. Лэндрет), а также методы сказкотерапии (Т.Д. Зинкевич и др.) и близкой к ней по духу психодрамы (Д. Хломов).

Однако, будучи весьма эффективны при разрешении эмоциональных и личностных проблем в одних случаях, в других, они могут увести ребенка от разрешения его реальных трудностей обучения, снизив их значимость и вызвав у ребенка желание заменить учебу другим, более легким занятием.

Те же замечания можно отнести и к коммуникативным тренингам (Л.А. Петровская, А. С. Прутченков и др.), которые обычно не нацелены на разрешение конкретных проблем ребенка в его учебной ситуации. Именно неучет принципа единства когнитивного и аффективного развития, сформулированного Л. С. Выготским, объясняет иногда противоречивые и неоднозначные результаты проведенной таким образом коррекции.

Используемый нами подход к созданию модели коррекции базируется на понимании единства интеллектуального и аффективного компонентов в организации простых и сложных форм психической жизни (Выготский Л.С., Рубинштейн С. Л., поэтому мы объединяем задачи коррекции эмоциональной и интеллектуальной сфер.

Кроме того, используя положение Д. Б. Эльконина о том, что в процессе развития ребенка сначала происходит освоение им мотивационной стороны деятельности, а затем — операционально-технической, мы по этому же принципу организуем деятельность детей в коррекционном модельном пространстве, начиная процесс с коррекции их эмоционально-волевой и личностной сферы, а затем подключая коррекцию интеллектуальной сферы.

Мы считаем, что ребенок должен мотивирован на соответствующую деятельность, что включает установление контакта с ним психолога. При этом осуществляется восстановление эмоциональной связи ребенка со значимыми взрослыми, а также предполагает направленное формирование его внутренних аффективных процессов с учетом особенностей его базальной системы эмоциональной регуляции.

С этой целью мы не только используем средства направленной стимуляции всех уровней базальной эмоциональной регуляции, но проводим специальную работу по развитию ее наиболее слабого уровня, опираясь при этом на сформированные уровни. Предварительная проработка эмоциональной сферы снимает у ребенка состояние тревоги и страха, укрепляет его самооценку и уверенность в своих силах.

Для работы с подростками была разработана структура профилактической и коррекционной работы.

Предмет профилактики и психокоррекции — эмоционально-личностная сфера подростков:

• · неадекватная самооценка, конфликтная самооценка;
• · тревожность, фобии, состояние психического дискомфорта;
• · агрессивность, враждебность, негативизм;
• · нарушение коммуникативных навыков.

Структура профилактической и коррекционной работы состоит из 18 занятий, проводимых 1 раз в неделю с группой подростков по 10−13 человек.

Блок I. Снятие состояния психического дискомфорта, коррекция тревожности.

Задачи:

снятие мышечного и эмоционального напряжения;

• 1. снижение тревожности;
• 2. отработка навыков владения собой в травмирующей ситуации;
• 3. снижение страхов;
• 4. повышение самооценки подростков.

Всего 4 занятия.

Блок II. Формирование адекватной самооценки.

Задачи:

• 1. повышение самооценки;
• 2. развитие уверенности в себе;
• 3. обучение умению отстаивать свою позицию;
• 4. обучение навыкам принятия решений, критического мышления, навыка отказа сверстникам;
• 5. обучение способам снятия мышечного и эмоционального напряжения.

Всего 4 занятия.

Блок III. Снятие агрессивности, враждебности.

Задачи:

• 1. обучение подростков способам выражения гнева в приемлемой форме;
• 2. формирование адекватных форм поведения;
• 3. эмоциональное осознание своего поведения;
• 4. регулирование поведения в коллективе;
• 5. обучение приемам ауторелаксации.

Всего 4 занятия.

Блок IV. Формирование навыков.

Задачи:

• 1. создание благоприятных условий для работы группы;
• 2. развитие умения самоанализа;
• 3. раскрытие качеств, важных для эффективного межличностного общения;
• 4. освоение активного стиля общения.

Особое значение в формировании различных видов нарушений поведения, на наш взгляд, имеют микросоциальные, средовые факторы (тяжелые дефекты воспитания, психотравмирующие ситуации). Несомненно, большую роль играют и органические предпосылки, такие как недостаточность ЦНС, дисгармония протекания полового созревания и др. Сочетание этих факторов приводит к грубым отклонениям в психическом здоровье подростков, выражающимся девиантным поведением и эмоциональными нарушениями.

Проведенная работа показала, что своевременное проведение профилактических и коррекционных мероприятий способствовало снижению уровня девиаций, определило тактику психолога как специалиста.

Профилактическая и коррекционная работа должна продолжается. В результате этого должны появится промежуточные результаты: стабилизируется эмоциональное состояние подростков, снижается уровень раздражительности, тревожности, агрессивности; подростки становятся более контактными, активными, принимают участие в обсуждении, задают вопросы.

Специфическими эффектами работы с педагогами явилось новое понимание ими данной проблемы, повышение их сенситивности к подросткам, усилилось стремление овладевать психологическими знаниями и использовать их.