Теоретические основания проблемы развития эмоционального интеллекта у детей в дошкольном возрасте

Понятие, структура и специфика эмоционального интеллекта в отечественных и зарубежных исследованиях

В настоящее время все больше вызывает к себе интерес проблема связи чувств и разума, эмоционального и рационального, их взаимодействия и взаимовлияния. Эмоциональный интеллект — это явление, которое объединяет в себе умение различать и понимать эмоции, управлять собственными эмоциональными состояниями и эмоциями своих партнеров по общению. Область изучения эмоционального интеллекта является сравнительно молодой и в научном плане еще не состоялась как самостоятельная.

Сама идея эмоционального интеллекта в том виде, в котором этот термин существует сейчас, выросла из понятия социального интеллекта, которое разрабатывалось такими авторами, как Э. Торндайк, Д. Гилфорд, Г. Айзенк. Впервые понятие «социальный интеллект» употребил в 1920 г. Э. Торндайк. Он обозначил им дальновидность в межличностных отношениях и способность мудро поступать в человеческих отношениях [2].

Социальный и эмоциональный интеллект находятся в содержательной и структурной взаимосвязи. Их функциональные позиции в дошкольном возрасте различаются.

Эмоциональный интеллект способствует определению характера эмоционального состояния и выбору способа эмоционального контакта ребёнка, а социальный интеллект обеспечивает формирование модели поведения, ориентированной на социальное признание [25].

Однако изучение эмоционального интеллекта берет официальное начало в 1937 году, когда, Торндайк издал работу о социальном интеллекте с одноименным названием. В 1940 году выдающийся психолог Дэвид Векслер открыл следующий этап статьей, посвященной интеллектуальным и неинтеллектуальным компонентам. Он указал, что неинтеллектуальные компоненты даже более важны для социальной адаптации, нежели интеллектуальные. Именно с них начиналось серьезное изучение этого явления. Важной вехой стали также 1983 год, когда Говард Гарднер написал о множественном интеллекте, и 1990 год, когда американские психологи Джон Мейер и Питер Сэловей ввели сам термин «эмоциональный интеллект» и начали исследовательскую программу по его измерению.

Само понятие эмоциональный интеллект — новое выражение в нашем языке, которое вызывает в воображении лишь расплывчатую картину. Наряду с уровнем интеллекта IQ в настоящее время все чаще проявляется интерес к показателю EQ — по-английски «emotional quality», что дословно означает «качество чувств». Впервые обозначение EQ ввел в 1985 году клинический физиолог Р. Бар-Он [18, с. 6].

Эмоциональный интеллект способствует личному успеху человека, по крайней мере, на 80%, тогда как уровень интеллекта IQ — всего лишь на 20%. Под «успехом» здесь понимается не только профессиональная карьера, но и успех в отношениях с окружающими, в семье и повседневном общении с другими людьми. Данный термин описывает целый ряд человеческих особенностей: характер, тактичность, тонкость чувств, человечность. Характерно, что эмоциональный интеллект сегодня упоминается в одном контексте с профессиональным и личностным успехом [8, с. 56].

Но, к сожалению, как и в случае со многими другими научными понятиями, ученые по-прежнему не могут договориться о том, что же такое эмоциональный интеллект. Существует большое количество определений эмоционального интеллекта. Р. Бар-Он, автор аббревиатуры «EQ», например, определяет эмоциональный интеллект как «набор когнитивных способностей, компетенций и навыков, которые влияют на способность человека справляться с вызовами и давлением внешней среды» [5, с. 20].

Эмоциональный интеллект состоит из четырех основных навыков, которые описывают личную и социальную компетентность.

Личная компетентность складывается из нашего самосознания и навыков самоуправления, которые сосредотачиваются больше на нас индивидуально, чем на наших взаимодействиях с другими людьми. Личная компетентность — способность человека осознавать свои эмоции и управлять своим поведением и склонностями. К ней относятся два навыка:

• ? самосознание — способность точно чувствовать собственные эмоции и отслеживать их появление и развитие. Мы осознаем свои собственные эмоции, то, как они затрагивают наши мысли и поведение, знаем свои сильные и слабые стороны и поддерживаем на уровне уверенность в себе;
• ? самоуправление — способность использовать понимание своих эмоций, чтобы оставаться гибким и положительно направлять свое поведение. Мы в состоянии управлять импульсивными чувствами и поступками, управлять своими эмоциями (здоровыми способами!), брать инициативу, выполнять обязательства и приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам.

Социальная компетентность состоит из понимания происходящих в нашем окружении процессов и из навыков управления отношениями. Социальная компетентность — это наша способность понимать настроение других людей, их поведение и мотивы, для того чтобы улучшить качество наших отношений. Сюда относятся также два навыка:

• ? социальное понимание — способность точно подмечать эмоции других людей и понимать, что действительно происходит. Благодаря этому навыку мы умеем понимать эмоции, потребности и проблемы других людей, чувствовать себя комфортно в обществе;
• ? управление отношениями — способность использовать понимание своих и чужих эмоций, чтобы успешно управлять взаимодействиями с другими людьми. Мы знаем, как развивать и поддерживать хорошие отношения, как общаться ясно, вдохновлять других, как хорошо работать в команде и находить выход из конфликтных ситуаций [1].

Вопрос о генезисе способности понимания эмоций другого человека во многом дискуссионный. Имеются данные, что уже через девять минут после рождения ребёнок может опознавать стимулы, схематически напоминающие лицо [20]. Новорожденные также способны различать и имитировать разнообразные выражения лица. Имитационные способности младенцев настолько широки, что дети могут воспроизвести предъявляемые выражения лица не только непосредственно, но и по памяти. В данном случае имитация основывается не на перцептивных стимулах, а на репрезентациях младенцев. Ранняя имитация выполняет функцию идентификации, позволяя младенцам успешно опознать человека, с которым они ранее взаимодействовали, и снова вступить с ним в коммуникацию. Таким образом, имитацию следует рассматривать не только как показатель репрезентационных возможностей детей, но и как важнейшее средство в развитии их способности понимания других людей.

Развитие детского понимания эмоций можно охарактеризовать как постепенный переход от «внешней» ориентации, когда ребёнок представляет эмоцию как реакцию на ту или иную ситуацию, к «внутренней», когда он принимает во внимание как наличную ситуацию, так и желания и намерения человека, его прошлый опыт. Это позволяет ребёнку понимать более сложные эмоциональные проявления.

В настоящее время проблема эмоционального интеллекта весьма активно исследуется зарубежными учёными такими как Д. Гоулман, Г. Орме, Дж. Мейер П. Сэловей, Д Слайтер, К. В. Петридес и Э. Фёрнхем [25].

К одной из современных концепций интеллекта относится модель «множественного интеллекта» Х. Гарднера. Модель Х. Гарднера включает в себя семь основных подвидов (форм) интеллекта, в число которых, наряду с традиционными вербальным и логико-математическим, входит пространственный, музыкальный, телесно-кинестетический, межличностный (interpersonal) и внутриличностный (intrapersonal) интеллект [49, с. 284].

Данная концепция стала основой для создания Дж. Мэйером, П. Сэловейем и Д. Карузо понятия и, в дальнейшем, первой модели эмоционального интеллекта. Первоначальный вариант этой модели был предложен в 1990 г. Авторы определили «эмоциональный интеллект» как способность идентифицировать собственные эмоции и эмоции окружающих и использовать эту информацию для принятия решений [48].

«Эмоциональный интеллект» представлял собой конструкт, состоящий из способностей:

• 1) к идентификации и выражению эмоций;
• 2) регуляции эмоций;
• 3) использованию эмоциональной информации в мышлении и деятельности.

Каждый тип способностей, по мнению авторов, состоит из ряда компонентов.

Способность к идентификации и выражению эмоций делится на два компонента, один из которых направлен на свои, а другой — на чужие эмоции. В первый компонент включаются вербальный и невербальный субкомпоненты, а во второй — субкомпоненты невербального восприятия и эмпатии.

Способность к регуляции эмоций состоит из двух компонентов: регуляции своих эмоций и регуляции чужих эмоций.

Способность к использованию эмоций в мышлении и деятельности включает в себя компоненты: гибкого планирования, творческого мышления, перенаправленного внимания и мотивации.

Позже П. Сэловей и Дж. Мэйер доработали предложенную модель. Усовершенствованный вариант основывался на том, что эмоции несут в себе информацию о связях человека с предметами либо с другими людьми. Иначе говоря, эмоции дают человеку представления о характере этих связей. При этом связи могут быть актуальными, вспоминаемыми и воображаемыми. Изменение связей с другими людьми и предметами приводит к изменению эмоций, переживаемых по этому поводу. Исходя из описанного, «эмоциональный интеллект» понимается как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях, определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений [48].

П. Сэловей и Дж. Мэйер выделили четыре компонента, которые составляют структуру эмоционального интеллекта. Эти компоненты выстраиваются в иерархию, уровни которой, по предположению авторов, осваиваются в онтогенезе последовательно.

• · Идентификация эмоций. Включает в себя ряд связанных между собой способностей, таких, как восприятие эмоций (т.е. способность заметить сам факт наличия эмоции), их идентификация, адекватное выражение, различение подлинных эмоций и их имитации.
• · Использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности. Включает в себя способность использовать эмоции для направления внимания на важные события, вызывать эмоции, которые способствуют решению задач (например, использовать хорошее настроение для порождения творческих идей), использовать колебания настроения как средство анализа разных точек зрения на проблему.
• · Понимание эмоций. Способность понимать комплексы эмоций, связи между эмоциями, переходы от одной эмоции к другой, причины эмоций, вербальную информацию об эмоциях.
• · Управление эмоциями. Способность к контролю за эмоциями, снижению интенсивности отрицательных эмоций, осознанию своих эмоций, в том числе и неприятных, способность к решению эмоционально нагруженных проблем без подавления связанных с ними отрицательных эмоций. Способствует личностному росту и улучшению межличностных отношений.

В 1990;е гг. появились также другие модели, представляющие несколько иной взгляд на эмоциональный интеллект. Наиболее известными являются, модели Д. Гоулмена и Р. Бар-Она [1].

Д. Гоулмен основал свою модель на ранних представлениях П. Сэловея и Дж. Мэйера, но добавил к выделенным ими компонентам еще несколько, а именно энтузиазм, настойчивость и социальные навыки. Тем самым он соединил когнитивные способности, входившие в модель П. Сэловея и Дж. Мэйера, с личностными характеристиками.

Модель Р. Бар-Она предполагает очень широкую трактовку понятия «эмоциональный интеллект». Автор определяет «эмоциональный интеллект» как совокупность когнитивных способностей, знаний и компетентностей, создающих человеку возможности для эффективной жизнедеятельности [45].

Р. Бар-Он выделил пять сфер компетентности, которые можно отождествить с пятью компонентами эмоционального интеллекта. Каждый из этих компонентов состоит из нескольких субкомпонентов:

• · познание себя — осознание своих эмоций, уверенность в себе, самоуважение, самоактуализация, независимость;
• · навыки межличностного общения — эмпатия, межличностные взаимоотношения, социальная ответственность;
• · способность к адаптации — решение проблем, связь с реальностью, гибкость;
• · управление стрессовыми ситуациями — устойчивость к стрессу, контроль за импульсивностью;
• · преобладающее настроение — счастье, оптимизм.

Таким образом, развитие представлений об «эмоциональном интеллекте» можно описать следующим образом. Модель П. Сэловея и Дж. Мэйера, возникшая первой, включала в себя только когнитивные способности, связанные с переработкой эмоциональной информации. Затем определился сдвиг в трактовке понятия в сторону усиления роли личностных характеристик. Крайним выражением этой тенденции можно считать модель Р. Бар-Она, который вообще отказывается относить эмоциональный интеллект к когнитивным способностям. Правомерность такого подхода вызывает сомнения, так как понятие «эмоциональный интеллект» становится полностью метафорическим.

Под «интеллектом» в психологии всегда понимается (о каком бы его виде ни шла речь, и каких бы теоретических позиций ни придерживался тот или иной автор) некоторая когнитивная характеристика, связанная с переработкой информации. Если же «эмоциональный интеллект» трактовать как исключительно личностную характеристику, то становится необоснованным само использование термина «интеллект» [1].

Разнообразие появившихся в последнее десятилетие моделей эмоционального интеллекта вызвало необходимость их классификации. В наибольшей степени заслуживают внимания две попытки такого рода.

Дж. Мэйер, Д. Карузо и П. Сэловей предложили различать модели способностей и смешанные модели. К первому типу относится их собственная модель, трактующая эмоциональный интеллект как когнитивную способность, а ко второму типу — модели, трактующие эмоциональный интеллект как сочетание когнитивных способностей и личностных характеристик.

К.В. Петридес и Э. Фёрнхем провели несколько иное различение, которое они считают более широким: эмоциональный интеллект как способность (они называют его ability EI или information processing EI) и эмоциональный интеллект как черта (trait EI). Они утверждают, что характер модели определяется не столько теорией, сколько используемыми методами измерения конструкта. Рассматривая эмоциональный интеллект как черту, мы должны связывать его с оценкой устойчивости поведения в различных ситуациях, поэтому для его измерения следует применять опросники. Если мы исследуем эмоциональный интеллект с точки зрения способности, то данный подход относится к традиционной психологии интеллекта и для его измерения наиболее адекватны задачи, подобные задачам интеллектуальных тестов, в этих случаях следует применять также проективные задания [46].

В отечественной психологии ключевые идеи, способствующие становлению понятия «эмоциональный интеллект», представлены в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева [9, 35, 24].

Л.С. Выготский пришел к выводу о существовании динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и интеллектуальных процессов: «Как известно, отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии», — писал он. «Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни…» [9, с.70−78]. Единство аффекта и интеллекта, по мнению Л. С. Выготского, обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики на всех ступенях развития, во-вторых, в том, что эта связь является динамической, причем всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта. С. Л. Рубинштейн, развивая идеи Л. С. Выготского, отмечал, что мышление уже само по себе является единством эмоционального и рационального [36].

Однако описанные идеи Л. С. Выготского на современном этапе развития психологии не получили должного развития [36]. В подтверждение этого можно привести слова Д. Б. Эльконина о том, что до настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребёнка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности (в том числе и эмоционального) [33]. А также мнение Е. Л. Яковлевой, которая утверждала, что осознание собственной индивидуальности есть не что иное как осознание собственных эмоциональных реакций и состояний, указывающих на индивидуальное отношение к происходящему [42].

В российскую психологическую науку понятие эмоционального интеллекта было введено Г. Г. Горсковой. Термин «эмоциональный интеллект» отражает идею единства аффективных и интеллектуальных процессов [1].

Современные исследования эмоционального интеллекта представлены в работах И. Н. Андреевой, Д. В. Ушакова, Д. В. Люсина, С. П. Деревянко, О. А. Гулевич, В. В. Овсянниковой, Е. А. Сергиенко, Т. А, Сысоевой, О. В. Белоконь и многих других [26].

И.Н. Андреева показывает, что уровень развития эмоционального интеллекта в юношеском возрасте взаимосвязан с индивидуальными проявлениями самоактуализации. Также этот автор отмечает, что высокоразвитый внутриличностный эмоциональный интеллект способствует естественности эмоциональных проявлений и позитивному самоотношению, которые, в свою очередь, дают возможность устанавливать глубокие и тесные взаимоотношения с другими людьми [2].

Д.В. Ушаков указывает на то, что при проведении исследования эмоционального интеллекта следует использовать не опросники, которые лишь затуманивают измеряемые конструкты, а тесты, оценивающие переработку эмоциональной информации в реальном времени [37].

Как и зарубежные психологи, отечественные исследователи часто изучают эмоциональный интеллект в связи с возможностью его влияния на лидерские качества. Так, работы О. В. Белоконь показывают, что имеется связь между эмоциональным интеллектом и деловым стилем лидерства. Лидеры с высоким эмоциональным интеллектом не только способны создавать благоприятный психологический климат в коллективе, но и, в первую очередь, мотивировать сотрудников на выполнение задач организации [6].

В исследовании Д. В. Люсина была предложена модель эмоционального интеллекта. Этот автор определяет «эмоциональный интеллект» как совокупность способностей для понимания своих и чужих эмоций и управления ими [25].

Способность к пониманию эмоций означает, что человек:

• * может распознать эмоцию, т. е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;
• * может идентифицировать эмоцию, т. е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для нее словесное выражение;
• * понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведет.

Способность к управлению эмоциями означает, что человек:

• * может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего приглушать чрезмерно сильные эмоции;
• * может контролировать внешнее выражение эмоций;
• * может при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию.

И способность к пониманию, и способность к управлению эмоциями могут быть направлены как на собственные эмоции, так и на эмоции других людей. Таким образом, можно говорить о внутриличностном и межличностном эмоциональном интеллекте. Эти два варианта предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков, однако должны быть связаны друг с другом [25].

По мнению Д. В. Люсина, способность к пониманию эмоций и управлению ими очень тесно связана с общей направленностью личности на эмоциональную сферу, т. е. с интересом к внутреннему миру людей (в том числе и к своему собственному), склонностью к психологическому анализу поведения, с ценностями, приписываемыми эмоциональным переживаниям. Поэтому «эмоциональный интеллект» можно представить как конструкт, имеющий двойственную природу и связанный, с одной стороны, с когнитивными способностями, а с другой — с личностными характеристиками. Следовательно, «эмоциональный интеллект» — это психическое свойство, формирующееся в ходе жизни человека под влиянием ряда факторов, которые обусловливают его уровень и специфические индивидуальные особенности [22].

Можно указать на три группы таких факторов: когнитивные способности (скорость и точность переработки эмоциональной информации); представления об эмоциях (как о ценностях, как о важном источнике информации); особенности эмоциональности (эмоциональная устойчивость, эмоциональная чувствительность и др.).

Модель, предлагаемая Д. В. Люсиным, принципиально отличается от смешанных моделей тем, что в конструкт не вводятся личностные характеристики, которые являются коррелятами способности к пониманию и управлению эмоциями. Допускается введение только таких личностных характеристик, которые более или менее прямо влияют на уровень и индивидуальные особенности эмоционального интеллекта. Не представляется также возможным отождествить эту модель с трактовкой эмоционального интеллекта как черты. Для измерения предложенного конструкта могут использоваться задачи, характерные для интеллектуальных тестов, и опросники. Для измерения внутриличностного эмоционального интеллекта больше подходят опросники, поскольку сомнительно, что внутренний рефлексивный опыт человека можно оценить с помощью задач, имеющих правильные и неправильные ответы. При измерении межличностного эмоционального интеллекта использование задач более уместно, хотя при этом возникают сложные методические вопросы, связанные с определением правильных и неправильных ответов [25].

В своих работах на конкретные необходимые условия развития эмоционального интеллекта указывает О. А. Путилова [34]. Среди них такие условия как:

• 1) пример взрослого как образец способов эмоционального самовыражения, контроля эмоциональных проявлений, вербализации эмоциональных состояний, разрешения конфликтных эмоциогенных ситуаций;
• 2) анализ ситуаций, возникающих в группе детей (проявление сочувствия, отзывчивости, умение договориться и сотрудничать, умения выслушать, понять другого человека);
• 3) использование взрослым вербальной коммуникации (беседы об эмоциях, обсуждения чувств и др.) как способ выработки у детей техник регуляции эмоций и способ реагирования на эмоциональные ситуации различного характера.

Главным условием обогащения эмоционального интеллекта детей, по мнению О. А. Путиловой [34], является межличностное общение между ребёнком и взрослым, между детьми, содержанием которого являются эмоциональные состояния и эмоциогенные ситуации.

Изучая проблему понимания эмоций детьми дошкольного возраста, авторы пришли к следующим выводам:

• 1. Формирование представлений об эмоциях опережает становление понимания эмоций других людей и является базой для его развития. Это означает, что процесс социализации, его механизмы в раннем дошкольном возрасте опираются в большей степени на собственный внутренний опыт; возможность понять себя лежит в основе понимания другого, что согласуется с ведущим принципом С. Л. Рубинштейна «внешнее через внутреннее».
• 2. Способность к пониманию эмоций, являясь компонентом целостной системы «модель психического», развивается по логике ее общего усложнения. Старшие дошкольники (5−6 лет) легко идентифицируют основные эмоции вне зависимости от способа их предъявления. Дети младшего дошкольного возраста (3−4 года) более успешны в понимании эмоций по ситуациям, что, по-видимому, обусловлено уровнем развития «модели психического».
• 3. Интегрированное понимание эмоций связано с развитием «модели психического» и формируется лишь к пятилетнему возрасту. До этого момента у детей нет четкого различия между реальными и видимыми эмоциями, они испытывают сложности в приписывании другому человеку независимых эмоциональных состояний.
• 4. Дети 3−4 лет используют разные стратегии при изображении в рисунке собственных эмоций и переживаний другого человека. Рисуя свои эмоции, дети прибегают к портретной форме изображения, тогда как для передачи чужих эмоций они используют символическую форму. Только к старшему дошкольному возрасту (5−6 лет) в связи с усложнением «модели психического» дети свободно передают в рисунках как собственные эмоции, так и эмоциональное состояние другого человека путем изображения адекватных лицевых экспрессий [34].

Как уже указывалось, идея эмоционального интеллекта выросла из понятия социального интеллекта. Стоит отметить, что в период перехода от понятия социального интеллекта к понятию эмоционального интеллекта особенно близко подошёл Х. Гарднер, который в рамках своей теории множественных интеллектов описал внутриличностный и межличностный интеллект. Способности, включённые им в эти понятия, имеют непосредственное отношение к эмоциональному интеллекту. Так, внутриличностный интеллект трактуется им как «доступ к собственной эмоциональной жизни, к своим аффектам и эмоциям: способность мгновенно различать чувства, называть их, переводить в символические коды и использовать в качестве средств для понимания и управления собственным поведением» [42, с. 239 ].

Дошкольный возраст, как писал А. Н. Леонтьев — это «период первоначального фактического склада личности» [24]. Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Это новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребёнка. Динамика образных представлений более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребёнка.

Действия ребёнка строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребёнка. Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Ребёнок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, у него возникает тревожность — эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение [19].

Таким образом, исходя из изложенных выше определений под эмоциональным интеллектом мы понимаем способность осознавать чувства и эмоциональные состояния людей и себя самого, а также умение ими управлять.

По поводу возможности развития эмоционального интеллекта в психологии существуют две противоположные точки зрения:

• 1) повысить уровень эмоционального интеллекта практически невозможно, поскольку это относительно устойчивая способность. В то же время эмоциональные знания — вид информации, которой эмоциональный интеллект оперирует, — относительно легко приобретаются, в том числе и в процессе обучения.
• 2) эмоциональный интеллект можно и нужно развивать. В связи с этим становится возможным и эмоциональное развитие, которое проявляется в сознательном регулировании эмоций.

Мы, считаем необходимым развивать эмоциональный интеллект, и начинать это делать еще с дошкольного возраста, так как основы будущей личности закладываются уже в этот период развития ребёнка.