Привлечение и закрепление выпускников педагогических вузов в учительской профессии как важнейшее направление кадровой политики в образовании

Зарубежный опыт по привлечению и закреплению молодых педагогов в учительской профессии

Как же происходит подготовка будущих учителей в зарубежных системах и с чего она начинается? Работать в зарубежных школах учителем можно только после получения третичного образования. Его продолжительность колеблется в разных странах от трех до шести с половиной лет. В большинстве стран при поступлении на работу молодой учитель должен предоставить диплом об окончании магистратуры, в некоторых достаточно диплома бакалавра. Но даже и после получения соответствующего диплома вход в профессию во многих странах идет через различные «фильтры». «Сразу стать учителем выпускник с дипломом о педагогическом образовании может лишь в 25 странах из 34, по которым имеются данные. В большинстве стран существуют вводные программы для молодых учителей, пришедших в школу, причем в более чем половине стран эти программы являются обязательными, и только в четверти стран не предлагаются» [23, с.48]. Многие страны для молодых учителей устанавливают испытательный срок, который колеблется от 4,8 месяцев в Ирландии до трех лет в Бразилии.

«Анализ основных направлений реформы подготовки учителей в 12 странах Азии, Европы и Северной Америки, произошедшей в последние 20−30 лет, показал, что все действия реформаторов сводятся к решению трех основных задач: — повышение престижности профессии учителя и привлечение лучших выпускников в профессию; — удержание пришедших в профессию; — переход к таким образовательным программам, которые помогают в решении первых двух задач» [18]. Сравнительный анализ 25 школьных систем, включая 10 лучших в мире, проведенный М. Барбером и М. Муршед, однозначно говорит о том, что главную роль в образовательной системе играет учитель.

Качество школьной системы основывается на качестве работающих в ней учителей. В своей работе авторы ссылаются на доказательства того, что именно умение привлечь к учительской профессии подходящие кадры является решающим условием повышения качества обучения [32]. В докладе компании McKinsey также главная роль отводится учителю: «Все успешные школьные системы сочетают привлечение и развитие высококвалифицированных учительских кадров с поддержкой сотрудничества в профессиональной среде, поощряют лидеров работать во взаимодействии с коллегами, с рядовыми учителями. Они не только привлекают в профессию новых людей, но и постоянно трансформируют профессию, выстраивая культуру взаимодействия и сотрудничества, которая повышает заинтересованность и компетентность педагогов, и таким образом улучшают результаты массово». Это непростой и небыстрый путь, но именно так шли к своему успеху в области образования страны, показывающие по отчетам как PISA, так и McKinsey лучшие результаты в грамотности, естественных науках и математике: Корея, Финляндия, Гонконг, Сингапур и Канада [27]. Успешные образовательные системы становились таковыми только тогда, когда ставка была сделана государством на повышении профессионального уровня преподавания в целом, а не качества отдельного учителя. «Успешные образовательные системы никогда не допускают, чтобы здесь были отличные учителя, а там — похуже. Эти системы успешны, потому что повышают профессиональный уровень преподавания в целом. Система становится успешной как таковая, когда 95% или более ее учителей становятся чертовски хорошими учителями» [27].

Исследования К. Лины, профессора из Университета г. Питтсбург, с целью сравнения влияния социального и человеческого капитала на успехи детей в математике показали, что лучших показателей смогли добиться учителя, имеющие высокие профессиональные качества (высокий человеческий капитал) и доверительные отношения с коллегами (высокий социальный капитал). «Иными словами, требуется сочетание высокого социального и высокого человеческого капитала, при этом первый более значим». Поэтому перед образовательными системами, стремящимися действительно добиться высоких устойчивых результатов, стоит задача развития как человеческого, так и социального капитала, т. е. вовлечение в образовательный процесс не только учителей и учеников, но и родителей, предпринимателей, местный социум. «У учителей, чей социальный капитал был на одно стандартное отклонение выше среднего, оценки учеников по математике выросли за год на 5,7%. Конечно, более профессиональные учителя превосходят своих менее квалифицированных коллег, но не это является основным двигателем. Более профессиональные учителя (с высоким человеческим капиталом), имевшие доверительные отношения с коллегами (высокий социальный капитал), добились самых высоких показателей по математике у своих учеников. Учитель невысоких способностей может быть столь же успешным в работе с детьми, как и учитель средних способностей, «если обладает сильным социальным капиталом» [33].

Исследования, проведенные в Соединенных Штатах, наглядно продемонстрировали, что только от профессионализма учителя зависит качество обучения. «Уровень грамотности учителя, измеряемый его словарным запасом и стандартизированными тестами, влияет на успехи его учеников сильнее, чем любые другие поддающиеся измерению навыки и характеристики учителя» [10]. Образовательная система США, как и у нас, столкнулась с проблемами привлечения и удержания в профессии лучших выпускников. В отличие от Финляндии, Сингапура и Южной Кореив США лишь 23% первокурсников педвузов составляют выпускники школ из верхней трети рейтинга успеваемости. «А вот профессиональная деятельность американского учителя намного ближе к труду рабочего, чем к труду творческого „белого воротничка“: его день более регламентирован, у него высокая учебная нагрузка, он принимает меньше решений, у него меньше возможностей сотрудничать с коллегами» [24].

Хотелось бы немного остановиться на программе, разработанной в США по поддержке школ, показывающих на протяжении длительного времени низкие образовательные результаты. Целью этой программы грантовой поддержки школ — SchoolImprovementGrants (SIG) является уменьшение на 5% школ, где качество преподавания, а соответственно и качество образования детей оставались десятилетиями очень низкими. Вот что по этому поводу говорил А. Дункан, руководитель государственного Департамента США по образованию: «К сожалению, провалы нашей образовательной политики очевидны, и болезненно очевидны. Соединенные Штаты не будут в состоянии обеспечить существенное увеличение доли учащихся, закончивших школу, и обеспечить качественное образование каждому ребенку до тех пор, пока мы не прервем порочный цикл падения в наших школах, хронически показывающих низкие образовательные результаты. Трагично, что не просто годами, а десятилетиями детей в этих школах обманывали тем, что они якобы получают образование мирового класса» [13, с. 108]. Программа поддержки слабых школ в Америке с 2009 г. получила беспрецедентное финансирование. Каждая из таких школ получала по два миллиона долларов в течение трех лет. Как показали данные по первому году реализации программы [13], примерно в четверти школ произошло улучшение математической грамотности в два раза, около 20% школ улучшили в два раза свои показатели по читательской грамотности. За два года программы существенно сократилось число учащихся, не получивших среднее образование в таких школах (около 400 000 учащихся).

В чем же причина успеха этой программы и на кого или на что в первую очередь делалась ставка? SIG стала той программой, которая смогла определить правильный фокус. «В основе всех этих успехов — учителя и школьные администраторы-лидеры, которые увлечены перспективами перемен. Эти перспективы мотивируют их, заставляют вставать ни свет ни заря и работать до глубокой ночи. Учителя в таких школах ощущают себя «частью чего-то большого» [13, с.103].

Система образования Финляндии, а в частности подготовка, вхождение в профессию молодых учителей, естественно, представляет для нас большой интерес, т.к. школьники этой страны показывают стабильно высокие результаты в международных исследованиях. В Финляндии особое внимание уделяется отборубудущих учителей. «Будущих учителей отбирают только из 10% лучших по успеваемости студентов» [11]. Было интересно узнать, что в Финляндии с 2007 г. осуществляется отбор претендентов на педагогические факультеты. И если в России во многие педагогические вузы идет двойной негативный отбор, то в Финляндии тогда можно говоритьо «тройном целенаправленно-положительном» отборе: на национальном уровне, в университете, в школе. Данная система отбора лучших из лучших представлена в таблице5[11].

Таблица 5.

Этапы отбора педагогических кадров в Финляндии.

Понятно, что пройти такой отбор смогут самые сильные претенденты на учительскую профессию, что поднимает её престижность.

Немаловажное значение имеет и размер заработной платы учителей, в том числе стартовой. Так, например, в Англии зарплата учителя была чуть ниже средней для выпускников и когда ее повысили на 10%, эти меры позволили привлечь к учительской профессии лучших соискателей (на 30%) и улучшило их качество [17]. Многие зарубежные образовательные системы используют метод перераспределения финансовых средств в пользу начальной зарплаты. Получается, что стартовая зарплата учителя высока, а последующие ее увеличения незначительны. Именно так Финляндия привлекает в учительскую профессию сильные кадры. «Перераспределение зарплаты в пользу начального этапа может оказаться оправданным шагом по двум причинам: во-первых, для принятия решения стать учителем начальная зарплата важнее, чем перспектива дальнейшего роста зарплаты, во-вторых, решение учителей продолжить работу, как правило, слабо связано с увеличением зарплаты» [11].

В Великобритании подготовка будущих учителей также начинается с отбора абитуриентов в вуз. Будущий учитель должен владеть не только профильными предметами, но и математикой, английским языком. С абитуриентами проводят интервью, в ходе которого претендент должен показать сформированность речевых навыков, общительность. Качество подготовки будущих учителей государство контролирует перераспределением средств между эффективными и неэффективными вузами. Необходимо отметить, что в Великобритании можно стать учителем не только после педагогического вуза, появляются разного рода «мостики в профессию». В этой стране 27% новых учителей прошли специальную подготовку, не имея диплома о третичном образовании по педагогической специальности [23].

Политика государства в этом плане заключается в том, чтобы привлечь в профессию лучшие кадры, в том числе и из других отраслей. «Чем больше учителей придет из других отраслей экономики, пройдя необходимую подготовку, тем более разнообразный опыт будет доступен школьникам, тем ярче будет палитра педагогических приемов и тем больше школа будет связана с жизнью вокруг неё» [21]. В Великобритании приветствуется преподавание в школах учителями из других стран, для этого необходимо знать английский язык и успешно сдать квалификационный экзамен. Требования, предъявляемые к будущим учителям, на первый взгляд кажутся завышенными и не совсем реальными, так как они больше подходят для учителей со стажем: уметь использовать систему оценивания, проводить мониторинги текущего уровня учащихся с фиксацией результатов, уметь поддерживать у учащихся стремление к поиску информации, организовывать их рефлексию по поводу своего обучения… Но это на первый взгляд. Дело в том, что «теория и практика оценивания занимает почти треть времени, которое будущий учитель затрачивает на свою подготовку» [20]. Уметь не просто установить контакт, но и наладить обратную связь с учеником — считается нормой для английских студентов педагогических вузов. Большое значение, как уже было сказано, уделяется оцениванию учащегося, так как оно напрямую влияет на качество обучения. Поэтому соотношение теории и практики в университетах Великобритании примерно поровну (для сравнения: в российских педвузах эта цифра колеблется около 10%). «Педагогическую практику в школе студенты обычно проходят в течение 14 недель. Она состоит из наблюдений педагогического процесса и нескольких уроков под руководством преподавателей. После окончания педагогического колледжа студентам для завершения образования необходимо пройти годичную стажировку по месту работы [30]. Будущие учителя должны также уметь работать в команде, налаживать партнерские отношения со своими коллегами, обмениваться с ними опытом.

Во Франции будущих учителей готовят в университетских институтах подготовки учителей. Чтобы привлечь к себе сильных выпускников школ, институты приняли меры, позволившие им стать более открытыми: привлечение преподавателей из университетов, проведение занятий на базе других учебных заведений, установление связей с библиотеками и другими социальными объектами. Принятые меры позволили заслужить доверие в обществе. Педагогические кадры Институты готовят не только для школ, но и для детских садов, лицеев. Учиться в таких институтах могут только студенты, которые окончили два года университета и сдали экзамен за третий университетский год, или же окончившие три года университетской программы. Учеба в институте длится два года, причем после первого года студенты сдают заключительный конкурсный экзамен. Положительная сдача экзамена позволяет получить статус государственного служащего, что означает получение заработной платы на втором году. В первый год обучения большая часть времени отводится выбранной специальности: лекции, семинарские занятия, самостоятельная подготовка. Второй год обучения максимально сопряжен с педагогической практикой в школе. После завершения студенты сдают второй экзамен. Квалификационные экзамены сдают далеко не все, процент не сдавших доходит до 50%. За повторное обучение на втором курсе студенты денег уже не получают. Такой подход: с одной стороны — статус госслужащего после первого года обучения, с другой — жесткий отбор. Такой подход позволил привлечь в учительскую профессию сильные кадры [29]. Как мы видим, при этой системе подготовки учителей у претендентов на эту профессию происходит более осознанный выбор. Время принятия решения относительно выбора профессии отложено во времени. К тому же изучение предметов преподавания проходит в один год, а психолого-педагогические дисциплины — в другой.

Подобная практика подготовки учителей стала типичной для большинства развитых стран. Суть ее сводится к тому, что педагогические вузы отвечают за педагогическую подготовку будущих учителей, а интеграция с классическими вузами позволяет последним взять на себя ответственность за предметную подготовку. «При поступлении на педагогические программы обязательно предусмотрено квалификационное испытание, составляющей частью которого является определение уровня педагогической компетентности претендента. Только в этом случае педагогическое образование приобретает самостоятельную ценность» [31].

Считаюценным познакомиться с опытом подготовки и сопровождения педагогических кадров в тех странах, которые показывают стабильно высокие показатели учащихся в исследованиях PISA.

В 2003 и 2006 годах результаты «выше среднего» по трем дисциплинам тестирования продемонстрировали ученики: Финляндии, Канады, Новой Зеландии, Австралии, Нидерландов, Кореи и Бельгии [15]. Какие же фильтры применяют государства для вхождению в педагогическую профессию? В Австралии после получения диплома молодые педагоги, прежде чем занять постоянное место в школе, проходят годовой адаптационный период. В этот период начинающему педагогу назначается ментор, который сопровождает его в течение года. Постоянная регистрация претендента происходит только после адаптационного периода, на основании характеристики из этой школы. Единых для всех требований получения постоянной регистрации нет. Так, например, институт преподавания Викториив 2003 г. разработал критерии, по которым претендент на постоянную регистрацию должен представить свое портфолио: характеристику нескольких проведенных уроков, проследить динамику обучения нескольких учащихся класса, отзывы ментора.

«Процесс вхождения в профессию в Новой Зеландии растянут по времени от двух до пяти лет. Ответственность за проведение программы сопровождения молодых специалистов обычно лежит на заместителе директора, который в школе сам выполняет обязанности тьютора, а в старшей является координатором» [21]. Во время так называемого адаптационного периода претендент готовит портфолио, в котором должен отразить свою работу за эти годы.

В Нидерландах начинающие учителя получают поддержку более опытных учителей, нередко школы прибегают к помощи учителей-пенсионеров. Так называемых государственных фильтров в этой стране не предусмотрено, поэтому вся ответственность за отбор, наем на работу лежит на конкретном образовательном учреждении. В Нидерландах сертификация и лицензирование учителей проводятся институтами высшего образования, занимающимися подготовкой педагогов. «Дополнительная государственная сертификация или лицензирование не производятся. Например, лицензия на преподавание в начальной школе выдается после прохождения четырехлетнего курса обучения в Hogeschool, а сертификат на преподавание в структурах старшего профессионального образования можно получить, пройдя, дополнительно к высшему образованию, курс обучения на рабочем месте (640 учебных часов)» [16].

В Канаде для получения лицензии на право работать в школе испытательный срок отсутствует, но все же войти в профессию непросто. «Отсутствие испытательного срока при получении лицензии компенсируется практикой применения временных контрактов, превращение которых в постоянные возможно только после троекратного продления"[16]. Продление контракта и переход его в постоянный находится в компетенции школы. Большое внимание уделяется педагогической практике, которая составляет 700 часов. Оценивание практики происходит коллегиально, в состав комиссии входят учителя от школы и представителя вуза, при этом преобладающее право голоса имеют учителя школы.

В Корее процедура оценивания практиканта имеет сходство с канадской, в том числе и по преобладающему праву голоса. В отличие же от выше рассмотренных стран, «в Корее контроль вхождения специалистов в учительскую профессию происходит не после фактического найма (пусть и на временную позицию или на испытательный срок) а перед ним"[16]. Еще во время учебы студенты должны набрать определенное число кредитов, после чего пройти процедуру авторизации для получения сертификата. Авторизацию могут пройти и студенты, не имеющие педагогического образования, сдав при этом экзамены. Успешная сдача экзаменов и получение сертификата все же не означает автоматическое попадание на должность учителя. Все претенденты на должность учителя должны сдать открытый экзамен, который включает в себя тестовые задания, а после их успешного прохождения предстоит еще два задания: эссе и интервью.

Выводы по п. 2.1.

Зарубежные эффективные системы привлекают к учительской профессии лучших выпускников вузов, а в вузы лучших выпускников школ. Немаловажную роль играет назначение молодым учителям высокой стартовой заработной платы. Возможность многоканального получения статуса учителя свидетельствует об «открытости» программ подготовки учителей. За счет получения педагогического образования различными путями удается уменьшить потери «по пути», а также отобрать в профессию «нужных». Развитые страны делают акцент на прохождение педагогических практик, стажировок, развита система наставничества.

Таким образом, в зарубежных странах система управления педагогическим кадровым обеспечением выстроена так, что позволяет не только отобрать лучших, но и компенсировать естественные потери, которое не могут не произойти на пути в учителя у тех, кто выбрал эту профессию в возрасте 17−18 лет. Выбор педагогической специальности отодвинут до 21−23 лет и делается, чаще всего, после нескольких произведенных профессиональных проб [31].

Практически все развитые системы образования перешли к адресной подготовке учителей, под запросы конкретной школы. Эти меры повышают статус учительской профессии и создают предпосылки для прихода и закрепления в профессии сильных кадров. Можно сделать вывод, что решающим условием повышения качества образования является умение привлечь в учительскую профессию сильные кадры.

• 2.1
• 2.2 Российский опыт по привлечению молодых педагогов в школы

Рассмотрим российский опыт подготовки, вхождения и закрепления в учительскую профессию. За последние пять лет доля учителей в России со стажем до двух лет немного увеличилась, а со стажем от двух до пяти лет — сократилась [3]. Как уже было сказано, для отечественной системы образования проблема обновления, омоложения педагогического корпуса связана не только с тем, чтобы привлечь выпускников педвузов в школы, но и удержать их в профессии. К сожалению, «для российской системы образования характерен так называемый двойной негативный отбор кадров: во-первых, в педагогические вузы идут, как правило, не „по призванию“, а в связи с тем, что не удалось поступить в более престижные учебные заведения; а во-вторых, лучшие выпускники педвузов в силу малой привлекательности условий труда учителя (низкая заработная плата, отсутствие пространства карьерного роста и т. д.) не работают по специальности» [4].

Одним из наиболее важных механизмов привлечения и удержания молодых учителей в профессии является финансовый, а именно «достойная» заработная плата. «Практически все страны используют этот рычаг, кроме, пожалуй, социалистической по сути Франции, где финансовая заинтересованность замещается льготами (учителя здесь — государственные служащие), и посткоммунистической Польши» [19]. Если говорить о средней заработной плате педагогических работников, то в настоящее время она соразмерна со средней по стране. Согласно данным Росстата, уровень средней заработной платы педагогических работников образовательных учреждений общего образования в организациях государственной и муниципальной форм собственности по субъектам Российской Федерации за январь-сентябрь 2014 года к средней по стране составил 98,2%. За аналогичный период 2015 года 96,5%. Таким образом, можно сказать, что средняя заработная плата педагогических работникам практически приблизилась к средней по экономике. У многих регионов этот процент даже немного превышает 100%. Так, например, Воронежская область за январь-сентябрь 2015 года имеет показатель 102,7%; Вологодская область 101,4%; Краснодарский край 106,2%; Новосибирская область 102,8%.

Кроме повышения заработной платы и доведения ее до средней по экономике, во многих субъектах РФ внедряются различные программы, проводятся конкурсы с денежным поощрением, направленные на привлекательностьучительской профессии. Например, согласно Государственной программе Краснодарского края «Развитие образования""в целях поощрения лучших учителей, педагогов дошкольного образования ежегодно выплачиваются премии администрации Краснодарского края. Выплата денежного поощрения за высокие достижения в педагогической деятельности, получившие общественное признание, в рамках конкурса лучших учителей общеобразовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования, осуществляется на основании приказа министерства образования и науки Краснодарского края"[5].

Думаю, не ошибусь, если скажу, что большинство из нас, учителей, попали в школу примерно так: школа, педагогический вуз (или ссуз, но тоже педагогический), возможно у кого-то аспирантура (опять же в педагогическом вузе) — школа, только теперь уже в качестве учителя. Несмотря на многие проводимые реформы в системе образования, переход на двухуровневую систему: бакалавр — магистр, все же «вход» в педагогическую профессию у нас практически не изменился. После окончания бакалавриата педагогического вуза выпускники или продолжают обучение дальше в магистратуре педвуза, или идут работать, часто не по профессии. Как показывают многие зарубежные и российские исследования, более осознанный выбор будущей профессии происходит тогда, когда ребята уже учатся не первый год в вузе. Далеко не каждый выпускник школы сможет сделать выбор будущей профессии после 11 класса, не изменив его в течение учебы в вузе. Поэтому одним из механизмов, позволяющим более осознанно сделать выбор будущей профессии, могло стать продолжение учебы по магистерской программе в педагогическом вузе после окончания бакалавриата непедагогического вуза. Многие успешные страны выбрали именно этот механизм вхождения в педагогическую профессию. «Институциональных же механизмов, которые обеспечивали бы восполнение вполне объективных и прогнозируемых потерь (например, поступление в педагогическую магистратуру после окончания непедагогического бакалавриата), в российской системе подготовки учителей нет» [19]. Все это в конечном итоге приводит к стагнации. Выходит, что отечественная образовательная система, по которой получают педагогическое образование молодые специалисты, «закрытая» для вождения в нее с других направлений.

Несмотря на существенные различия отечественной и зарубежных систем подготовки будущих учителей, все же российская система образования в настоящее время становится все более открытой, динамичной, мобильной. На мой взгляд, пути, по которым пошли лучшие образовательные системы мира, подходят и к нашей системе образования. М. Барбер и М. Муршед в своем докладе отметили, что успех образовательных систем сводится к трем факторам: «привлечения наиболее талантливых людей к преподавательской деятельности, эффективного профессионального развития учителей, ведущего к повышению качества образования, и политики обеспечения равного внимания преподавателей к каждому ребенку» [10].

В докладе «Развитие сферы образования и социализации детей в перспективе до 2020 г.» предлагаются следующие меры:[4].

• — введение профессиональных стандартов для педагогических работников;
• — самое пристальное внимание к подготовке педагогических кадров, в том числе и «вхождение» в профессию из непедагогических вузов;
• — увеличение педагогической практики для будущих учителей, в том числе введение педагогической интернатуры;
• — изменение системы пенсионного обеспечения учителей, позволяющей обновить педагогические кадры;
• — повышение квалификации учителей, включая индивидуальные маршруты, в том числе и за рубежом;
• — расширение возможностей для карьерного роста учителей, в том числе горизонтального;
• — привлечение в педагогические вузы лучших учащихся, а в школы лучших выпускников педвузов.

Хочу остановиться на программе, которая стартовала в ряде регионов России весной 2015 г. «Учитель для России» — это российский общественный проект, основанный на государственно-частном партнерстве, привлекающий к преподаванию в обычных школах молодых специалистов, выпускников ведущих вузов страны". Программа реализуется в нескольких областях нашей страны: Московской, Калужской, Тамбовской и Воронежской. Суть проекта заключается в том, что молодые люди, закончившие престижный вуз, уже имеющие высшее, в основном, непедагогическое образование, но желающие попробовать себя в качестве учителя, уезжают работать как минимум на два года в одну из школ. В предоставлении школы помогает регион, участвующий в данном проекте, но это точно должна быть «слабая» школа, показывающая низкие образовательные результаты на протяжении ряда лет, где остро стоит проблема с педагогическими кадрами. Невольно сразу возникают вопросы к данному проекту: без педагогического образования, в отстающие школы, без опыта работы с детьми… Вот что по этому поводу думает один из организаторов проекта «Учитель для России», директор Летнего Института Ольга Фогельсон. «Это модель, которая с разными вариациями существует уже в 37 странах мира и показывает, как можно сделать преподавание в школах привлекательным для лучших молодых специалистов, как работа с выпускниками программы может дать эффект системных изменений в образовании в стране» [28]. Прежде чем попасть в школу, все претенденты прошли педагогическую практику в Летнем институте в течение пяти недель. Контакты с наставниками, коллегами, ежемесячные двухдневные тренинги продолжаются в течение всего учебного года. Все претенденты на должность учителя должны быть не только профессионалами в своей области, но самое главное — иметь желание. Желание работать с детьми, коллегами, меняться самим и менять вокруг себя.

В Воронежской области программа действует второй год. Принимают участие в данном проекте две школы: города Воронеж и новая школа районного центра города Бутурлиновка. Проект финансируется Благотворительным фондом «Сбербанка» «Вклад в будущее». «В 2016;2017 учебном году главным направлением программы в регионе станет развитие инженерно-технического и лингвистического образования. В новом учебном году в школах области будут преподавать около 25 участников программы, в том числе выпускники Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, НИУ „Высшая школа экономики“, Санкт-Петербургского государственного университета, Воронежского государственного университета и многих других вузов». Герман Греф так охарактеризовал проект «Учитель для России»: «Мы надеемся, что этот проект станет национальной программой, которая поможет привлекать лучших молодых специалистов для работы в школах, и будет способствовать развитию системы образования и расширять возможности как для детей, так и для учителей».

В Калужской области программа стартовала сразу в шестнадцати школах области. Участниками программы стали также выпускники престижных вузов страны. Эти выпускники попадут именно в школы, работающие в «сложном социальном контексте». Для 53 молодых учителей Калужской области эти школы должны стать родными как минимум на два года. «Программа „Учитель для России“ — это альтернативный вход в профессию учителя для молодых специалистов без педагогического образования». Как отметил Александр Аникеев, министр образования Калужской области: «Наше условие — работа в школах со сложным социальным контекстом. Это школы либо с низкими результатами, которые демонстрируют ученики, либо со сложным контингентом. Мы не готовим для школ новую элиту в противовес учителям с педагогическим образованием».

Считаю, что одним из действенных механизмов управления педагогическим кадровым обеспечением для отечественной системыобразования должна стать «открытость» для вхождения в профессию из других вузов. Это позволит привлечь к учительской профессии кадры, осознанно выбравшие педагогическую деятельность. В последнее время происходит интеграция педагогических вузов с классическими университетами, а сама системапедагогического образования интегрируется с системой высшего профессионального и дополнительного образования работников образования. Молодые люди должны иметь возможность прийти на работу в школу и после окончания непедагогического бакалавриата, т. е. осознанный выбор профессии может быть несколько отложен по времени. Но это не означает, что у молодого человека не будет возможности прийти в педагогику. Претенденты, которые решили связать свою жизнь со школой, должны иметь возможность получить квалификацию учителя многими путями. При этом надо стремиться к адресной подготовке учителей, учитывая специфику учебного заведения, в котором намеревается работать будущий учитель. Замкнутость системы отечественного педагогического образования ведет ее к стагнации, что отражается на качестве омоложения и обновления педагогического корпуса. Повышение заработной платы молодым педагогам будетважной составляющей в данном вопросе.