Экспериментальное исследование динамики ролевого поведения ребенка дошкольного возраста

Методический замысел изучения и организация экспериментального исследования динамики ролевого поведения дошкольного возраста.

Для изучения и организации экспериментальных исследований динами ролевого поведения ребенка была учтена работа Д. Б. Эльконину по разделению уровней развития сюжетно-ролевой игры и различие компонентов игры от возрастной группы. Указанные данные представлены в таблицах 1 и 2.

Таблица 1.

Уровни развития сюжетно-ролевой игры.

Таблица 2.

Развитие игровой деятельности.

С учетом этих данных мною были проведены исследования детей в детском саду № 2569 города Москвы в период с 2012 по 2014 года, где я работала воспитателем.

Цель эксперимента — изучить динамику становления ролевого поведения дошкольника.

Для этого проводились два теста.

Тест 1. Устойчивость в подчинении игровому правилу (по Д.Б. Эльконину) Цель диагностики: Изучение устойчивости в подчинении игровому правилу.

Экспериментальный материал: Сюжетные игрушки для игры в «дочки-матери» и «пожарных» .

Ход проведения исследования: Сюжет игры варьируют с учетом возраста и пола детей, исследования проводятся с детьми 3−7 лет (по этапам то есть сначала в младшей группе затем в подготовительной группе детского сада).

Ситуация первая: экспериментатор предлагает детям поиграть в «дочки-матери». Когда игра разворачивается воспитатель, предлагает играющим оставить своих дочек в детском саду.

Ситуация вторая: воспитатель организует игру в «пожарных» и берет на себя роль пожарного. Когда команда прибывает тушить пожар, просит шофера остаться в машине.

Оценка результатов. Анализируем поведение ребенка в ситуации борьбы мотивов. Когда необходимо подчиниться правилу, вытекающему из роли и преодолевая сиюминутные желания.

Тест 2. Взятие ребенком на себя роли.

Цель диагностики: Изучение особенностей взятия ребенком на себя роли.

Экспериментальный материал: Проводится 2 экспериментальные серии игр с детьми (3−7 лет).

Первая серия. Игры в «самих себя», во «взрослых» и в «товарищей» .

Серия состоит из трех взаимосвязанных ситуаций:

Ситуация первая: Экспериментатор организует игру в «детский сад», но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой. Воспитатель-воспитателем, а дети-детьми. Если дошкольники согласны, то воспитатель передает им управление игрой. Но при необходимости воспитатель спрашивает: «Что надо делать?» и выполняет указания детей.

Ситуация вторая: В случае отказа детей от игры в «самих себя» или по окончании игры, если игра возникает взрослый предлагает играть иначе. А именно, один ребенок будет воспитателем (называя себя именем воспитателя группы). А вот воспитатель с другим ребенком берут на себя роли детей. В дальнейшем, педагог участвует в игре в роли одного из детей группы.

Ситуация третья: Воспитатель предлагает детям играть роли кого-то из своих друзей в группе, при этом ребенок сам называет имена тех кого будет изображать.

Вторая серия. Игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Организовывают игры с хорошо знакомым содержанием. Например, «семья». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий. А именно, сначала предлагает «съесть мороженное, а затем суп» и т. д.

Свои исследования (наблюдения) начала проводить в первом полугодии учебного 2010 года в младшей группе. Где находились дети в возрасте 3−4 лет.

Для проведения наблюдения за ролевым поведением было создано предметно-игровое пространство. Детям предлагались сюжетные игрушки, так как в младшем дошкольном возрасте, игрушки играют важное значение в игре. Игрушки были сгруппированы таким образом, что ребенок мог сразу оказаться в игровом пространстве со знакомой для него ситуации.

Не смотря на все усилия воспитателя, игра детей продолжалась не более 4-х минут, хотя некоторые игры возникла по инициативе самих детей. Дети с интересом играли со мной, и игре со мной уделяли больше внимание, чем игре со своими сверстниками. Речь детей в игре была в основном указательная и короткой (1−2 слова: «одеть», «накормить ребенка», «уложить спать» и т. д.). Также были случаи где ведущую роль выполнял ребенок. Он в основном отдавал команды, а партнер беспрекословно выполнял действия.

Рассмотрим первую серию эксперимента, она была направлена на изучение ролевого поведения дошкольника в индивидуальной игре. Одиночная игра содержит благоприятные условия для воссоздания первых понятий социального отношения. Первый уровень социальных отношений — отношения взрослого к ребенку и этот уровень социальных отношений дети моделируют, играя с куклой.

В следующей серии эксперимента — наблюдение за ролевым поведением уже в парной игре, игры с одним игровым партнером. Игра в паре ориентирует дошкольника на партнера, смещает акцент игры с предметного действия на ролевое взаимодействие.

Если в первой серии эксперимента отношение к взрослому — вертикальная схема игры, то во второй — горизонтальная схема игры.

Для проведения второй серии эксперимента дети входили в игру, игровую зону парами и для создания положительного отношения к партнеру предоставлялась возможность выбрать самостоятельно себе партнера для игры. Дети охотно приглашали в игру своего друга, и наличие положительного отношения к сверстнику было одним из условий эксперимента. В протокол были внесены такие данные, как:

• — характер эмоционального отношения к сверстнику, как игровому партнеру, содержание, характер взаимодействия с партнером-сверстником;
• — средства игрового взаимодействия партнеров, визуальные, предметнодейственные, речевые;
• — содержание ролевого поведения;
• — речевого сопровождения игры;
• — наличие сюжета, его содержание;
• — время совместной игры.

В процессе наблюдения за индивидуальными играми детей, отмечалось внешнее проявление к игрушке (кукле). Дети с интересом проходили в игровой уголок. В этой обстановке дошкольники с удовольствием разворачивали действия с предложенными игрушками.

В сюжетно-ролевых играх дошкольники овладевают основами культуры отношений между людьми. Ролевые же отношения могут быть содержанием как коллективной и также индивидуальной (режиссерской) игры.

Следующие исследования проводились в средней группе, где находились дети в возрасте 4−5 лет.

В средней группе дети хорошо владеют предметными способами игры: с игрушками, с предметами-заместителями, с воображаемыми предметами, легко обозначают игровые действия, а также предметы словом. Передавая взятую ребенком в игре роль, дети используют разнообразные средства выразительности не только на краткосрочное время, но и на более протяженный период. В играх часто могут завязываться содержательные ролевые беседы. Эти качественные изменения игровой деятельности и свидетельствуют о развитии сюжетно-ролевой игры.

Н.Ф. Комарова и Е. Н. Зворыгина в своих работах писали, что на пятом году жизни особое место занимает ознакомление с окружающим в активной деятельности. Дошкольники, активно вступающие в контакт с окружающими их взрослыми и сверстниками, на личном опыте убеждаются в необходимости усваивать определенные нормы общения, взаимодействия. Дети учатся быть внимательными к другим и пытаются учитывать характер партнера. Они с интересом относятся к людям разных профессий. К их поведению в самых необычных жизненных ситуациях, когда характер человека, его отношение к делу и к людям выступают наиболее ярко.

Подвести дошкольников к самостоятельному и творческому использованию обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые проблемные ситуации. Они могут создаваться как путем изменения игровой среды и также путем общения с детьми по содержанию их игры. По-настоящему самостоятельная игра возникает только тогда, когда взрослый (воспитатель) усложняет предметно-игровую среду. В этой возрастной группе наряду с игрушками дети используют предметы-заместители и включают их в игру, тем самым проявляют смекалку. В средней группе еще крайне необходимы крупные игрушки, а также такой игровой материал, который способствовал бы объединению их со сверстниками для совместных игр. Дети средней группы используют в своих играх разные способы, в первую очередь те, которые были усвоены в предыдущих группах, напримеригровые действия с игрушками, с предметамизаместителями, заменена игровых действий словами, и новые способы (роль, обозначенная словом, ролевое взаимодействие и ролевая беседа). Воспитатель группы совершенствует эти способы и общаясь с детьми по ходу их игр.

Исследователь Е. В. Зворыгина в своей работе отмечает, что в результате использования метода комплексного руководства формированием игры к концу пятого года жизни дети овладевают богатым игровым опытом.

Заканчивались исследования в старшей группе (дети возрастом 5−7 лет).

Н.Я. Михайленко и Н. А. Короткова в своем исследовании выделяют новый подход к формированию сюжетно-ролевой игры у детей пятого года. Авторы отмечают, что очень важным способом построения сюжетно-ролевой игры является формирование у детей ролевого поведения. Таким образом авторы предлагают воспитателям задачу, а именно: формировать у детей умения изменять ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров. Менять игровую роль, а затем вновь обозначать ее для партнеров в процессе развертывания игры. Из опыта работы мы знаем уже, что решение этой задачи возможно только в совместной игре воспитателя с детьми и где взрослый является не руководителем, а партнером. При этом необходимо учитывать два условия: 1) использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными; 2) отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) количеству участников игры (персонажей в сюжете должно быть больше чем участников игры).

Авторы Н. Ф. Короткова и Н. Я. Михайленко советуют педагогам начинать работу индивидуально с каждым ребенком. Игра строится так, что основная роль отводится ребенку. Взрослый же при развитии сюжета последовательно меняет свои роли.

Если во время игры у дошкольника появляются свои, собственные предложения, то необходимо принять эти предложения, для дальнейшего включения в общую схему сюжета.

Необходимо помнить, что играя с ребенком, педагог должен использовать минимальное количество игрушек. Это необходимо для того, чтобы манипуляции с игрушками не отвлекали внимание дошкольников от ролевого взаимодействия.

Следующий этап — это воспитатель учит детей менять первоначально взятую роль в ходе развертывания игры. Во время игры взрослый, то есть воспитатель, берет себе основную роль. Ребенку же отводится дополнительная роль. На протяжении всей игры воспитатель стимулирует последовательную смену ребенком игровых ролей. Следует помнить, что вовлекать детей в игру можно только по их желанию. Если же игра дошкольников с педагогом не увлекает их, то следует прекратить игру. Так как продолжение этой игры бессмысленно и в этом случае она превращается в занятие Организация игры в старшем дошкольном возрасте — ролевые игры по правилам вместе. К шести-семи годам ребенка наступает расцвет ролевой игры. В этот период появляется коллективная игра, которая создает возможность для быстрого развития, изменения тематики, содержания, так и структуры самой игры. Тематика прослеживается, таким образом; от игр на бытовые темы к играм с трудовым и производственным сюжетом. Затем к играм, в которых отображаются различные общественные события, явления, разнообразные общественные отношения и поступки. Например, в игре «семья», мама проявляя заботу о дочери не только кормит свою дочь, умывает, одевает, но и занимается ее воспитанием. Так, мама водит свою дочь в библиотеку, читает вместе с ней книги, может отвести свою дочь к врачу. В свою очередь врач не только ставит уколы, градусник, но заботится о больной, уговаривает ее и успокаивает.

В старшем дошкольном возрасте изменение тематики игр, их содержание связанно с их расширением источников, а также, определяются в основном теми впечатлениями, которые дети получают непосредственно в процессе общения с окружающим их миром. У старших дошкольников все больше место занимает опосредованный опыт. Это знания полученные из книг и рассказов взрослых (родителей, сестер, братьев, бабушек, дедушек, воспитателей в детском саду). В связи с этим, меняется характер непосредственного опыта. Дошкольники отражают не только те события, в которых тони сами принимали участие, а так же те, которые они могли наблюдать на экскурсиях и прогулках. На этом возрастном этапе расширение тематики игр и их углубление в содержании приводят к изменению формы, структуры игры, а вот по мере развития содержания игры в ее структуре выделяются подготовительные периоды.

В подготовительном периоде дошкольники договариваются между собой о теме игры, например, «во что будем играть?» и иногда распределяют между собой роли. Затем, в процессе договоренности дети начинают обсуждать и намечать общую линию развития сюжета игры. Например, «С начало зарядку, позавтракаем, и тогда — будет праздник». В такой деятельности дошкольников прослеживается элементарное планирование. Это планирование способствует более полному развертыванию содержанию игры, а также в установлении правильных отношений в игре. Эта потребность в сговоре появляется не случайно, а появляется в связи с развитием игры. У младших же дошкольниках такой потребности нет. Старшие дошкольники, обладают более большими жизненными впечатлениями, чем младшие дети и богатство жизненных впечатлений старших детей и многогранность отражаемых в играх событий требуют предварительной договоренности. В этой возрастной группе возрастает требовательность к качеству выполняемых ролей. Перед игрой дети сговариваются, могут обсудить распределение ролей, исходя из интересов всех играющих, для того чтоб сговориться, детям необходимы организаторские умения и знаний возможности друг друга. Поэтому дети начинают сговариваться раньше дети, которые чаще всего играют вместе.

Так, в подготовительный период, дошкольники готовят игровую обстановку. Дети самостоятельно подбирают игрушки, сооружают постройки, делают самостоятельно, не сложный инвентарь для игры.

Во многом эти умения и навыки детей формируются непосредственно воспитателем. С возрастом увеличивается количество участников игры, так в младших группах участвовало 2−3 дошкольника, а у старших 3−7, а иногда и более. Для развития игры характерно изменение требований и дети предъявляют эти требования. А именно, дети предъявляют требования к игрушкам. Мы знаем, что младшего дошкольника привлекает в игрушке возможность воспроизведение действий. Эти действия составляют основное содержание игры, игрушка может быть обобщенной, наделенная несколькими яркими чертами.

А вот детям, когда они становятся старше, уже не достаточно этого, чем старше ребенок — тем больше они предъявляют требования к соответствию самой игрушки игровому замыслу. Дети старшего дошкольного возраста предпочитают более сложную игрушку и приближенную к модели предмета.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

• — сюжетно-ролевая игра формируется под воздействием окружающей жизни и влияния взрослых на развитие детских интересов, а так же расширения детского кругозора и обогащение эмоциональной сферы.
• — современные подходы к руководству сюжетно-ролевыми играми рассматривают его, как процесс постепенной передачи детям усложняющихся способов построения игры.

Общим выводом является то, что игровое поведение дошкольника соответствует возрасту и проходит этапы от игры дошкольника рядом (3−4 года) до игры дошкольника по правилам (5−7 лет).