Теоретические основы формирования исследовательской компетентности студентов педагогического ВУЗА

Развитие исследовательской работы студентов педагогического вуза: историко-педагогический анализ проблемы

В условиях современной школы, находящейся в поиске новой методологии профессионального развития кадров, встает задача подготовки педагога, обладающего готовностью к самостоятельному решению психолого-педагогических проблем. Исследователи (С.И. Брызгалова, В. В. Краевский и др.) [14, 21, 39, 88] утверждают, что процесс профессиональной подготовки педагога должен включать в себя подготовку не только к преподавательской деятельности, но и к исследовательской, которая является обязательным условием профессионального роста и самореализации.

Формирование творчески мыслящего педагога — ведущее направление высшего педагогического образования [30]. Способность к педагогическому творчеству, являющаяся основой профессионального мастерства педагога, может развиваться только при условии включения еще в студенческие годы в различные формы исследовательской деятельности, процесс решения нестандартных педагогических задач.

Современная система организации исследовательской деятельности педагогов опирается на идеи и открытия прошлых лет [14]. В работах многих исследователей выделены основные этапы в развитии системы исследовательской подготовки студентов — будущих педагогов [33, 41, 49].

Об исследовательском характере учения говорили еще основатели педагогики Я. А. Коменский, Дж. Локк, И. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо. Мысль о необходимости организации исследовательской деятельности педагога в процессе обучения впервые была высказана ещё Н. И. Новиковым во второй половине 18 века, окончательно сформировалась данная идея во второй половине XIX века, в работах таких педагогов, как Н. И. Пирогов, Н. Г. Чернышевский, Д. И. Писарев, К. Д. Ушинский.

Однако в 19 веке необходимость включения исследовательской деятельности студентов в учебный процесс не была закреплена в документах, то есть отсутствовала нормативно-правовая база для развития исследовательской деятельности в области педагогики. Интересно отметить, что студенты, готовившиеся к профессии учителя, сами организовывали студенческие научные кружки и объединения (например, научно-педагогический кружок, созданный по инициативе студентов в 1912 г. при Московском университете; студенческий научный кружок при МВТУ под руководством академика Н. Е. Жуковского) [32].

В работе кружка в Москве принимали активное участие и преподаватели университета: профессоры И. П. Павлов и Г. И. Челпанов, приват-доценты П. П. Блонский и М. М. Рубинштейн [79]. Но образование таких кружков не носило массового характера, системы организации исследовательской деятельности будущих педагогов до Октябрьской революции не было.

Систематическая исследовательская деятельность студентов — будущих педагогов — в учебном процессе классических университетов на рубеже XIX и XX в. широко применялась только в негосударственных вузах (Педагогическая академия, Московские высшие женские курсы Герье, Педагогический институт им. П. Г. Шелапутина в Москве) [88]: проводились психолого-педагогические семинары, студенты готовили педагогические доклады на научные конференции, выполняли исследовательские задания, писали курсовые и выпускные письменные работы педагогического и психологического содержания.

После Великой Октябрьской социалистической революции, в 20-е XX века, руководящими в образовании становятся идеи активизации самостоятельной деятельности студентов и «исследовательского подхода» в профессиональном педагогическом образовании; применение исследовательского метода пропагандируют С. Т. Шацкий, Н. К. Крупская, Б. Е. Райков. Большую роль играли положения «экспериментальной педагогики», идеи развивающего обучения. Приоритетными были личностно-развивающие цели исследовательской деятельности педагогов и студентов, общий подход к ее организации можно назвать антрополого-гуманистическим.

В 30-е гг. 20 века в качестве целей профессиональной подготовки педагога определяются «овладение передовой революционной идеологией», «воспитание непримиримых борцов с буржуазной наукой», однако подчеркивается и необходимость развития системы образования в союзе с передовой отечественной наукой: в 1934 году утверждается «Типовой устав высшей школы Союза ССР», в соответствии с которым высшие учебные заведения приобретают статус научных учреждений. Тогда же появляются студенческие научные общества.

В 1938 году утверждается «Положение о производственной практике студентов вузов», в котором говорилось о необходимости выполнения студентами исследовательской работы в процессе педагогической практики. Позднее — в 1944 году — было принято «Положение о научно-исследовательской работе в вузах», а в 1946 году утверждены Типовой устав и Положение о научном студенческом обществе, в которых назывались такие формы внеурочной исследовательской деятельности студентов, как научные кружки, городские смотры научных работ студентов и студенческие конструкторские бюро [51].

В 1953 году утверждено «Положение о научно-исследовательской работе студентов». С 1958 года ежегодно проводится Всесоюзный конкурс на лучшую научную работу студентов вузов страны на основе соответствующего Положения. С октября 1968 года начинает действовать Всесоюзный совет по научной работе студентов.

Наиболее продуктивными в плане активизации исследовательской деятельности педагогов в профессиональном образовании стали 70-е гг. XX века, (к 1970 году в Советском Союзе было 220 педагогических институтов и 52 университета, почти половина выпускников которых трудоустраивалась в школах и ПТУ) [30].

В 70-е годы 20-го века исследовательская деятельность студентов была названа составной обязательной частью учебного процесса и утверждена как элемент квалификационной характеристики специалиста. Правительство и Министерство народного просвещения СССР принимают более 20 нормативных документов, рассматривающих принципы организации НИРС, например, Постановление Правительства «О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране» (1972 г.) [71]; вопросы овладения студентами современными научными знаниям освещаются в законе «О народном образовании» (1974 г.) [34] и др.

Особо важными являлись положение «О научно-исследовательской работе студентов высших учебных заведений» (1974 г.) [69], а также Постановление Совета Министров СССР «О повышении эффективности научно-исследовательской работы в высших учебных заведениях» (1978 г.) [66].

В 1979 г. вузам рекомендуется «Примерный типовой комплексный план организации научно-исследовательской работы студентов» на весь период обучения, разработанный НИИ проблем высшей школы и Всесоюзным советом по научной работе студентов [39]. Учебные планы вузов включали часы, выделенные непосредственно на исследовательскую деятельность студентов. Эти документы способствовали реализации комплексного подхода к организации исследовательской деятельности будущих педагогов, обеспечивающего преемственность всех ее форм и методов в учебном процессе и во внеучебное время, а также развитие состязательных форм научно-исследовательской работы студентов (далее — НИРС) (конкурсы различных уровней, межвузовские научные студенческие конференции и т. п.).

Данные государственные документы регламентировали организацию исследовательской деятельности студентов — будущих педагогов — в образовательных учреждениях высшего профессионального образования. Однако образовательные учреждения высшего и среднего профессионального образования, занимавшиеся подготовкой педагогов, не были объединены ни идеями преемственности образовательных программ, ни системой взаимодействия.

С конца 70-х годов XX в. развивается научная теория организации НИРС (вопросам исследовательской деятельности педагога посвящёны работы известных ученых: М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера и др.), усиливается интерес к вопросам исследовательской деятельности педагогов в профессиональном образовании, формированию в ходе НИРС необходимых профессионально значимых качеств, исследовательской компетентности педагогов, становятся традиционными тематические научно-практические конференции, посвященные проблемам организации НИРС, организуются студенческие научно-исследовательские группы, научно-педагогические экспедиции, проводятся спецкурсы по методологии и методике научно-педагогического исследования.

В 80-е годы 20 века важность подготовки высококвалифицированных педагогов на основе объединения образовательной и научной деятельности вуза отражается в таких документах, как «Об упорядочении учебно-методической работы в высших учебных заведениях» [70], «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы», «Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране» (1986 г.), «О повышении роли вузовской науки в ускорении научно-технического прогресса, улучшении качества подготовки специалистов» [67]. Так, например, в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» говорилось, что «нужно поднять качество подготовки учителей в университетах, усилить помощь с их стороны педагогическим вузам в развитии научных исследований, повышении квалификации научно-педагогических кадров» [88]. Появление данных документов наметило единые принципы развития уровней общего, среднего специального и высшего образования.

Исследовательская деятельность педагогов в профессиональном образовании в 80-е годы выходит на более высокий качественный уровень: за многими университетами закрепляются базовые школы, предоставляющие возможность более успешно проводить педагогическую практику и исследовательскую и экспериментальную работу, массовым становится движение педагогов-новаторов, которое в конце века оформилось как «педагогика сотрудничества» и оказало большое влияние на изменение представлений об исследовательской деятельности будущих педагогов.

Во-первых, оно гуманизировало содержание научных работ студентов, отражавших идеи и опыт педагогов-новаторов.

Во-вторых, массовое экспериментаторское движение побуждало руководителей НИРС включать педагогический эксперимент как обязательную часть в исследовательскую деятельность студентов. В итоге и у преподавателей, и у студентов формировалось представление о необходимости владеть технологией исследовательской деятельности как необходимым компонентом профессиональной подготовки современного педагога.

В 90-е годы XX в., несмотря на кризисные явления и падение престижа профессии учителя, НИРС в профессиональном образовании педагогов продолжала функционировать как сложившаяся система. Одновременно развивается экспериментаторское движение в практике общего и профессионального образования, утверждается идея вариативности содержания подготовки специалиста. Процессы демократизации вызвали, с одной стороны, массовое инновационное движение в практике профессионального образования, с другой — гуманизацию научно-педагогического мышления. Демократическое общественно-педагогическое движение конца XX в., в том числе и массовое экспериментаторское движение «снизу», привело в 90-х годах к соответствующим управленческим решениям в системе профессионального образования: выходят два федеральных закона: «Об образовании» (1992 г.) и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 г.) [99], в которых указывается на необходимость повышения качества исследовательской подготовки специалистов, ведущейся по нескольким направлениям:

• а) исследовательская деятельность, являющаяся обязательным компонентом учебного процесса (учебно-исследовательская работа студентов, типовые исследования, предусмотренные программой);
• б) внеаудиторная исследовательская деятельность, связанная с учебным процессом (студенческие лаборатории, кружки, конференции);
• в) самостоятельная научно-исследовательская деятельность, не связанная с учебным процессом (участие в организованных по плану НИР вуза бюджетных и внебюджетных научных исследованиях).

В 1990;е гг. исследовательская деятельность стала рассматриваться как механизм развития образовательного учреждения и каждого педагога. Творческие поиски преподавателей значительно расширяли и тематику студенческих работ в системе НИРС.

Анализ практики организации исследовательской деятельности педагогов в профессиональном образовании убеждает в том, что к концу XX века возрастает значение всех ее функций. Значительно стимулировали развитие НИРС в крупных педагогических вузах конца XX в. переход их в статус университетов и внедрение магистерского уровня образования.

В современной системе образования, реагирующей на изменения в экономике и политике, педагог решает задачи воспитания у молодого поколения нравственности, патриотизма, гуманизма, формирования интеллектуального и культурного потенциала. Личностно-профессиональные качества педагога определяются «возрастанием роли человеческого фактора в решении задач ускорения социально-экономического развития страны» [39]. В условиях внедрения новых профессиональных и образовательных стандартов актуальной является проблема проектирования условий формирования профессиональной компетентности в готовящих будущих педагогов образовательных организациях.

На современном этапе развития образования интеграция научной и учебной деятельности студентов становится одной из основных задач образовательных организаций высшего образования.

В настоящее время развиваются новые формы исследовательской деятельности будущих педагогов в высшей школе: научные лаборатории и школы, объединяющие научные поиски ученых, студентов и школьников, деятельность по грантам и научно-исследовательским программам, видеоконференции, вебинары, внедрение в процесс образования авторских спецкурсов по проблемам исследовательской подготовки педагогов (С. И. Брызгалова, В. В. Краевский и др.), которые способствуют более качественному усвоению студентами — будущими педагогами — опыта творческой исследовательской деятельности.

Основным фактором, определяющим современные подходы к организации исследовательской деятельности педагогов в профессиональном образовании, является внедрение концепции непрерывного образования, сформулированной и представленнной мировому сообществу в 1965 г. на конференции ЮНЕСКО П. Ленграндом [119], а с середины 70-х гг. 20 века данная концепция является основополагающей во всех реформах образования.