Развитие теоретических основ образования зарубежными педагогами XVII-XIX вв

В Новое время (XVII-XIX вв.) происходят значительные изменения во всех сферах социокультурной жизни Западной Европы. Поднимается авторитет разума, рационального отношения к хозяйственной и полити-ческой жизни. Легальным становится религиозный плюрализм, что откры-вает дорогу свободомыслию, демократии, научным исследованиям и заставляет всерьез заняться проблемами познания. Если в средневековой философии центральное место отводилось учению о бытие, то со времени Реформации на первый план выходит гносеология.

Среди философов того времени, занимавшихся теорией познания, особого внимания заслуживают Ф. Бэкон (1561−1626 гг.) и Р. Декарт (1596−1650 гг.), давшие толчок развитию естественнонаучных знаний и оказавшие существенное влияние на развитие педагогической науки и практики. В ходе занятия следует показать, какие общепедагогические и дидактические принципы и методы, обоснованные известными учеными-педагогами, базируются на идеях вышеназванных философов. Бэкон и Декарт были людьми одной эпохи и их философские системы имели много общего. Они положили начало раскола всей действительности на субъект и объект. Главное, что сближало Бэкона и Декарта, — это разработка проблем методологии научного исследования.

Бэкон был родоначальником английского эмпиризма. Его метод основы-вался на признании ведущей роли опыта в познании. Познание, по Бэкону, является ничем иным как отображением внешнего мира в сознании человека. Оно начинается с чувственных восприятий, которые, в свою очередь, нужда-ются в экспериментальной проверке. Опыты (наблюдение и эксперимент) должны осуществляться по определенному методу. Таким методом в фило-софии Бэкона выступает индукция (движение мысли от частного к общему).

Декарт, так же как и Бэкон, подчеркивал значение опыта в научном познании, но приоритет отдавал деятельности разума, который направляет эти опыты. Преимущественная ориентация на деятельность человеческого разума в процессе познания делает методологию Декарта рационалис-тической. Суть рационалистического метода Декарта сводится к двум поло-жениям. Во-первых, в основе познания должна лежать интеллектуальная интуиция. Во-вторых, разум должен из этих интуитивных воззрений вывести на основе дедукции (движение мысли от общего к частному) все необхо-димые следствия и сделать выводы.

Декарт сформулировал три основных правила дедуктивного метода:

• 1. Во всяком вопросе должно содержаться неизвестное.
• 2. Это неизвестное должно иметь какие-то характерные особенности, чтобы исследование было направлено на постижение именно этого неизвестного.
• 3. В вопросе также должно содержаться нечто известное.

Таким образом, дедукция, по Декарту, — это определение неизвестного через ранее познанное и известное. Наряду с новым философским осмысле-нием гносеологических проблем в западноевропейском образовании того периода начинают усиленно разрабатываться теоретические основы процесса обучения. Одним из первых ученых, который внес существенный вклад в становление педагогики как самостоятельной отрасли научного знания, был Вольфганг Ратке (1571−1635 гг.). В своих работах («Франкфуртский мемориал», «Всеобщее обучение по способу Ратихия» и др.) он изложил реформаторские взгляды по поводу реорганизации школьного дела, отдавая приоритет изучению родного языка и предлагая новую методику обучения чтению и письму. Из практики использования новых методов Ратке вывел 25 важнейших «указаний к действию», которые носили характер общедидак-тических принципов и которые можно свести к следующим общим положениям:

обучение должно протекать в соответствии с ходом природы, не нарушая его;

в обучении следует постоянно использовать повторение;

первоначальное обучение должно обязательно вестись на родном языке учащихся;

обучение должно вестись без принуждения детей;

заучивать ученики должны только то, что ими понято;

в обучении следует идти от частного к общему, от известного к неизвестному;

в ходе обучения всегда нужно опираться на индукцию и опыт.

Решающий вклад в становление педагогики как науки внес Я. А. Коменский (1592−1670 гг.). При изучении его взглядов следует обратить внимание на биографию (раннее сиротство, многочисленные лишения и скитания по Европе в течение жизни, деятельность в качестве теолога и педагога), особенности религиозного (член протестантской общины чешских братьев) и научно-философского (влияние идей Аристотеля, Платона, Х.-Л.Вивеса, Ф. Рабле, М. Монтеня, Ф. Бэкона, В. Ратке) мировоззрения и их проецирование в теорию и практику образования.

Заслугой Коменского является то, что он критически осмыслил и систе-матизировал педагогическое наследие прошлого и, дополнив его собствен-ными убеждениями, центральное место среди которых занимала «пансофи-ческая» идея «обучать всему всех со всех точек зрения». Впервые в истории он сумел дать стройное научное обоснование сущности, принципам и методам обучения, наиболее полно изложив все это в своем главном труде «Великая дидактика» .

Само слово «дидактика» возникло в Древней Греции (didaktikos — поучающий, относящийся к обучению). В Новое время благодаря В. Ратке, называвшему свой курс лекций «дидактикой» или «искусством препода-вания», этот термин вошел в научный оборот и, начиная с Коменского, стал использоваться в качестве понятия, обозначающего теорию обучения.

Для Коменского дидактика была «душой и сердцем» педагогики, и поэтому в своих работах он большое внимание уделял общепедагогическим основам обучения. Их можно свести к трем базовым принципам:

Природосообразность организации и характера обучения («точный порядок школы надо заимствовать от природы»).

Воспитывающий характер обучения («никто не может сделаться образованным без воспитания»).

Связь обучения с реальной практической жизнью (нужно «чтобы все, что делается, делалось разумно и подготовляло дорогу дальнейшим серьезным трудам»).

С учетом названных общепедагогических основ Коменским были разработаны собственно дидактические принципы (сознательности, нагляд-ности, последовательности, систематичности и прочности усвоения знаний), на основе которых была создана классно-урочная система обучения.

При анализе классно-урочной системы Коменского желательно выявить ее положительные и отрицательные черты и актуализировать значение для истории образования и наших дней.

Значительный вклад в развитие классно-урочной системы обучения внес И. Ф. Гербарт (1776−1841 гг.), чье учение и опыт оказали существенное влияние на практику образования во второй половине XIX — начале ХХ вв.

Взгляды Гербарта, нашедшие отражение в его педагогической системе, сформировались под влиянием представителей античной (Парменид, Платон) и немецкой классической (И.Кант, И. Г. Фихте, Ф.В.Шеллинг) философии и некоторых педагогических идей И. Г. Песталоцци.

Будучи одновременно и философом и психологом, Гербарт пытался обосновать педагогику с помощью этих двух наук: из философии он выводил цели воспитания, с помощью психологии указывал на пути достижения этих целей. Видя главную цель воспитания в формировании добродетельного человека, основными путями ее достижения считал воспитывающее обуче-ние, нравственное воспитание и «управление» детьми. Особое значение Гербарт отводил воспитывающему обучению, в ходе которого должен разви-ваться многосторонний интерес (эмпирический, умозрительный, эстети-ческий, симпатический, социальный и религиозный), основанный на возбуж-дении и поддержании апперцептивного и развитии произвольного внимания. Широкую известность получила разработанная Гербартом теория ступеней обучения. На первой ступени («ясность») осуществляется первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом с использованием средств наглядности; на второй ступени («ассоциация») в ходе свободной беседы происходит установление связей между новыми и уже имевшимися у учеников представлениями; на третьей ступени («система») учащиеся совместно с учителем на основе нового материала и ранее полученных знаний формулируют выводы, правила, законы, определения; на четвертой ступени («метод») учащиеся применяют новые знания на практике, выполняя различные упражнения, требующие умения логически мыслить и способствующие приобретению необходимых учебных навыков. Теория ступеней обучения Гербарта, охватывая все стороны учебного процесса, внесла заметный вклад в развитие классно-урочной системы. К сожалению, многие последователи ученого формально отнеслись к его наследию, используя предложенную им схему ступеней в качестве структуры каждого урока, что недопустимо. (Почему?).

Заметный вклад в педагогическую теорию и практику внесли И. Г. Песталоцци (1746−1827 гг.) и Ф.А. В. Дистервег (1790−1866 гг.). Центральное место в их научной и образовательной деятельности занимала проблема разви-вающего обучения. Песталоцци дал новое наполнение идее гуманистической педагогики о гармоническом развитии человека. Он считал, что ребенок от рождения обладает силами и способностями, которым присуще стремление к развитию: «Глаз — хочет смотреть, ухо — слышать, нога — ходить и рука — хватать. Но также и сердце хочет верить и любить». Совокупность средств для развития «ума, сердца и руки» в процессе обучения была представлена Песталоцци в теории «элементарного образования». Назвав так свою теорию, он имел в виду, что развитие ребенка должно начинаться от наипростейших элементов и постепенно двигаться к более сложным. Следуя своей основной идее о гармоническом развитии человека, Песталоцци тесно связывал между собой физическое, трудовое, нравственное и умственное воспитание, выделяя в каждом из данных направлений педагогической деятельности исходный начальный элемент. Для умственного развития им были выделены простейшие элементы всякого знания, общие всем учебным предметам (число — единица, форма — прямая линия, слово — звук), и показаны пути постепенного движения в усвоении более сложного материала.

Дистервег во многом был последователем Песталоцци в том числе и в разработке основ дидактики развивающего обучения. От так же считал, что человек обладает врожденными задатками, для которых характерно стремление к развитию. А потому высшую цель воспитания видел в обеспечении самостоятельного развития индивида. Главными общепеда-гогическими принципами для Дистервега были природосообразность и самодеятельность. Опираясь на них, он сформулировал 33 закона развива-ющего обучения, призывая от примеров идти к правилам, а от предметов и явлений к словам, их обозначающим. Особое значение он придавал нагляд-ности в обучении и советовал при ее использовании двигаться «от близкого к далекому», «от простого к сложному», «от известного к неизвестному» .

При изучении взглядов Песталоцци и Дистервега желательно показать их роль в развитии педагогических идей Коменского и подчеркнуть значение педагогического наследия этих ученых для теории и практики образования будущего. В заключении практического занятия предлагается ознакомиться с философско-педагогическими взглядами Дж. Локка (1632−1704 гг.) и Ж. Ж. Руссо (1712−1778 гг.) и определить их влияние на появление новых направлений в истории образования. Дж. Локк, провозгласив новорожденного человека «tabularasa», отказался от традиционной точки зрения на врож-денность человеческих идей и, дав обоснование опытного происхождения знаний, разработал эмпирическую теорию познания. Это подвело его к пониманию решающей роли воспитания и окружающей среды в форми-ровании личности растущего человека и нашло свое выражение в созданной им теории воспитания джентльмена (делового человека).

При анализе педагогической теории Локка необходимо обратить внимание на цель (главная цель — обеспечение счастья индивида) и принципы (главный — принцип утилитаризма) воспитания, его основные направления (физическое, нравственное, умственное) и способы организации (домашнеевоспитание с привлечением квалифицированных и добродетельных педагогов).

Ключом к пониманию философско-педагогических взглядов Руссо является лозунг французской революции «Свобода, равенство, братство!», а также дуалистическое, сенсуалистическое мировоззрение мыслителя.

В своих трудах он обосновывал идею естественной свободы и равенства людей и показал путь к ее достижению через «естественное воспитание» нового человека. Руссо считал, что на формирование личности идеального от рождения ребенка («Все идеальным выходит из рук творца») влияют три фактора: природа, общество и люди, главным из которых является природа. Поэтому «естественное воспитание» должно осуществляться на лоне природы в условиях, которые помогут развить в растущем человеке все его внутренние силы и способности. Первым естественным состоянием человека является свобода, а потому именно принцип свободы должен стать главным принципом «естественного воспитания». При анализе педагогической теории Руссо нужно выяснить, как в условиях свободы меняются позиции воспи-танника и наставника и решаются основные учебно-воспитательные задачи.

В заключении желательно акцентировать внимание на опытах практи-ческой реализации педагогических учений Локка и Руссо и их интерпретации в реформаторской педагогике конца XIX — начала ХХ вв.

философский педагогический зарубежный теория.

• 1. Джуринский А. Н. История педагогики и образования. Учебник для бакалавров. М.: Юрай-Издат, 2011. — 675 с.
• 2. Коменский Я. А., Локк Дж., Руссо Ж. Ж., Песталоцци И. Г. Педаго-гическое наследие. — М., 1987.
• 3. Коменский, Я. А. Великая дидактика, содержащая универсальную теорию учить всех всему [Текст]: // Хрестоматия по истории педагогики: в 3 т. Т.2: Новое время / Под ред. А. И. Пискунова. — М.: Сфера, 2006. — С. 18−19, 28−29.
• 4. Коменский Я. А. Пампедия [Текст]: // Хрестоматия по истории педагогики: в 3 т. Т.2: Новое время / Под ред. А. И. Пискунова. — М.: Сфера, 2006. — С. 18−19, 28−29.
• 5. Хильгенхегер Н. Иоганн Фридрих Гербарт //Перспективы: вопросы образования. Мыслители образования. — 1994. — № 1−2 (87−88). — Т. 2.