Исторические предпосылки зарождения педагогики толерантности

Как отмечалось выше, толерантность в переводе означает терпимость.

Проблематика терпимости была поставлена в религиозно-этических и философских концепциях прошлого, где основное внимание было уделено ценностному аспекту данной проблемы. Терпимость в ценностном плане рассматривается в тесной взаимосвязи с терпением, смирением.

Впервые проблема терпимости была поставлена в религиозных концепциях, в первую очередь, в древних религиях стран Востока. Характер многих восточных религий отличался открытостью, способностью к интеграции близких религиозных систем, проповедовал терпимость.

С появлением джайнизма (VI-V вв. до н.э.) провозглашаются принципы терпения, смирения, терпимости как важнейшие этические каноны общежития, отход от которых нарушает ход ахисмы (отказ от ненасилия) и отрицательно сказывается на карме.

У буддизма (VI-V вв. до н.э.) много общего с джайнизмом. Согласно ведущему этическому принципу ахисмы в буддизме провозглашается непротивление злу насилием, причём терпимости отводится пассивно-благожелательная позиция. Отсюда этика терпимости состоит в смирении, в неусугублении страданий.

В индуизме терпению, терпимости придаётся большое значение. Здесь терпимость выступает и как ценность, и как этический принцип, и как знание, и как божественное качество, и как форма аскетизма тела.

Наиболее активную позицию терпимость занимает в даосизме, где провозглашается принцип недеяния, где терпимость выступает как активная форма деяния, главное условие ненасильственного сопротивления.

Пожалуй, наиболее противоречивыми являются взгляды на терпимость в исламе. С одной стороны, в исламе оправдывается религиозная нетерпимость, достаточно вспомнить священную войну джихад, с другой стороны, приветствуются прощение, терпение, способность сдерживать негативные эмоции и совершать добрые поступки.

В христианстве проблема терпимости решается наиболее последовательно, особенно в части, касающейся непротивления и любви к своим врагам. Терпение, смирение в христианской морали считаются важнейшими добродетелями.

Итак, терпимость понимается как неучастие во зле, сохранение полнейшего спокойствия. В христианстве же терпимость насыщается нравственным содержанием [29, с. 52−53].

Не трудно заметить, что все эти религии, возникшие в разное время и в разном географическом пространстве, объединяет одно — излагается общая идея миролюбия в принципах отношения Человека к Человеку.

В эпоху Возрождения эти принципы на фоне антиклерикализма стали называться гуманистическими. В то время появились гуманитарные дисциплины и преподаватели этих дисциплин — гуманисты. Несмотря на то, что термин «гуманизм» употреблялся ещё в I в. до н.э. Цицероном (определял гуманизм как воспитание и образование человека, способствующее его возвышению), активно его использовать стали только в XVI веке, в общем смысле понимая гуманизм как стремление к человечности, к созданию условий для максимального развития способностей человеческой личности, также условий для достойной человека жизни [64, с. 43].

С 90-х годов XX века такие нормы человеческого сознания и поведения стали называть толерантными.

Проблему терпимости, толерантности раскрывали многие философы, психологи, педагоги в своих трудах.

Педагогические идеи толерантности содержатся в работах многих педагогов прошлого и настоящего.

Результаты анализа научно-педагогической литературы и исследований показывают, что термины «гуманистическая воспитательная система», «гуманистическая педагогическая система», «педагогика ненасилия», «педагогика толерантности» в педагогической теории появились в последнее десятилетие, однако как феномен педагогической практики гуманистические педагогические и воспитательные системы образовательных учреждений существуют с XIX века. История знает примеры подлинно гуманистических систем образовательных учреждений, в которых педагогическая деятельность была организована на ненасильственной основе. Некоторые из них широко известны в педагогическом мире. В историко-педагогических исследованиях Р. А. Валеевой, Р. Б. Вендровской, А. В. Гаврилина, Л. Ф. Брюховецкой, Т. И. Кислинской, Е. Г. Осовского, Г. В. Пичугиной, Т. В. Цырлиной и других охарактеризован опыт создания таких воспитательных систем, который может стать основой для становления, реформирования и дальнейшего развития современных образовательных учреждений.

Идеи, близкие к идеям толерантности, неоднократно высказывались представителями свободного воспитания в лице П. Робена, Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори, Л. Н. Толстого, Я. Корчака, К. Н. Вентцеля.

Поль Робен — известный французский педагог, основатель и директор сиротского дома в Семпюи, в котором создал гуманистическую воспитательную систему. В основе педагогической деятельности в сиротском доме лежали пропагандируемые П. Робеном гуманистические принципы, которые не утратили своей актуальности и сегодня. Т. В. Цырлина называет некоторые из них:

ь Воспитание должно быть всесторонним, т. е. направленным на развитие всех сторон человеческой природы.

ь В основу воспитания должен быть положен разумно организованный физический труд.

ь Воспитание должно быть совместным, т. е. равным для юношей и девушек.

ь Нравственное воспитание должно занимать центральное место в общей системе воспитания.

ь Педагоги и учащиеся должны строить свои взаимоотношения на основе сотрудничества и признания свободы воспитанников.

С позиций свободы Робен рассматривал и вопросы нравственного воспитания. Робен считал, что нравственность необходимо «преподавать» не только в учебных курсах, но и практически, на живых примерах, на деле. Поэтому главным фактором в его доме являлся сам строй жизни: совместный труд, чудесная природа, сотрудничество и взаимопомощь во всех ее видах.

Важную роль в воспитании П. Робен придавал развитию в детях самостоятельности. Французский педагог твердо верил, что природные задатки ребенка проявятся лишь в том случае, если ему будет предоставлена полная свобода самовыражения. Только почувствовав собственную свободу и самостоятельность, ребенок научится ценить и признавать свободу окружающих. В сиротском доме не только не использовали наказаний, но и старались избегать любых приказаний. Воспитанников учили постепенно осознавать смысл и содержание своих обязанностей, которые вытекали из всей совокупности общих условий жизни. «Взрослые должны проникнуться уважением к личности ребенка, — не уставал он повторять, — должны отказаться от каких-либо посягательств на его свободу и внушение ему страха перед авторитетом. Ребенок неизбежно обратится за помощью к взрослому, естественным образом признав его умственное и физическое превосходство. Такое естественное доверие к старшим и является лучшей заменой пассивного послушания и страха перед силой». Чтобы достичь доверия ребенка, учил Робен, нужно с первых шагов жизни внушать ему одну простую истину: «Ты свободен! Делай так, как считаешь нужным!». Вместе с тем в доме Прево существовали известные правила, исполнение которых было обязательно. Однако в отличие от традиционной школы, каждое правило здесь подробно обосновывалось, а чаще всего вырабатывалось самими ребятами и диктовалось самой жизнью.

Взгляды Ж.-Ж. Руссо пронизаны доверием к личностному развитию ребёнка, предоставлением ему полной свободы, которые возможно идеально осуществить в изоляции от общества. Взрослому отводились вторые роли при активной роли ребёнка. В своём программном произведении «Эмиль или о воспитании» Ж.-Ж. Руссо категорично отказывается от наказаний, грубых воспитательных воздействий. Альтернативой наказаниям и воздействиям Ж.-Ж. Руссо предлагает косвенное и тактичное руководство воспитателя.

Несколько похожи взгляды Монтессори, которые актуализируют идеи свободы в личностных проявлениях ребёнка. Смысл созданной Марией Монтессори педагогической системы состоит в том, чтобы подвигнуть ребенка к саморазвитию и самообучению. М. Монтессори заметила, что все дети стремятся к познанию окружающего мира и очень любят совершенствовать свои умения. Они быстро и эффективно усваивают различные знания, если только взрослые не ограничивают их в этом и не заставляют заниматься тем, что детям в данный момент не интересно. Поэтому Монтессори создала педагогический метод, основанный на косвенной помощи взрослого развитию ребенка. Эта помощь выражается в предоставлении ребенку специальной предметной среды для саморазвития. Активная роль принадлежит самостоятельности детей. Роль взрослого заключается в наблюдении и невмешательстве в естественное развитие ребёнка: «…руководительница должна прилагать все усилия, чтобы не нарушить принцип свободы ребёнка. Вызвав с его стороны малейшее усилие, она уже не сумет разобраться в самопроизвольной деятельности ребёнка… нельзя настаивать, повторяя урок, нельзя давать почувствовать ребёнку, что он ошибся или не понял, потому что этим она заставит сделать его усилие — понять и тем самым нарушить то естественное состояние его». Задача педагога — лишь помочь ребенку реализовать свою индивидуальность, пойти своим уникальным путем. Таким образом, педагогические идеи М. Монтессори отличаются доверием и деликатным отношением к психическому самочувствию детей, бережному безманипулятивному воздействию со стороны педагога.

Показательны с точки зрения деликатного отношения к личностному развитию ребёнка педагогические идеи Л. Н. Толстого. Им открыта школа для крестьянских детей Ясной Поляны. В этой школе закладывались основы «педагогики ненасилия». Он выступает за уважение прав ребёнка, провозглашая принципы народности, гуманности, демократизма.

Л.Н. Толстой сформулировал важные дидактические принципы:

• 1) свободы в обучении и воспитании, означавший новый тип отношений между учителем и учеником. В его школе царил дух свободы, не было жесткой дисциплины;
• 2) ненасилия. Единственный случай наказания (насилия) он применил в связи с воровством в школе, приказав нашить на кафтанчик вора табличку «вор». И увидел страдание в глазах ребенка. Воровство же продолжалось;
• 3) учет личного опыта ребенка, опоры на этот опыт. Толстой не раз подчеркивал вред знаний, оторванных от жизненного опыта ученика;
• 4) развитие интереса к учению в ребенке;
• 5) индивидуализации обучения и др.

Л.Н. Толстой большое значение отводит личностным и нравственным качествам педагога, среди которых ведущее место принадлежит любви к детям и избранному творчеству педагогической стези. Л. Н. Толстой высказывается категорически против принуждения, жёстких дисциплинарных воздействий: «Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочёл все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он — совершенный учитель». Не случайно педагогические взгляды Л. Н. Толстого и его педагогический опыт оказали огромное влияние на многих педагогов-гуманистов.

Януш Корчак — известный польский писатель, врач и педагог; был директором двух воспитательных учреждений для детей-сирот в Варшаве; создатель гуманистической педагогической системы, основанной на ненасилии, уважении и любви к ребенку. Свои взгляды на воспитание детей Корчак впервые изложил в педагогическом труде «Школа жизни», а позже — в получившей широкую известность книге «Как любить ребенка».

Я. Корчак разделял взгляды Л. Н. Толстого на воспитание и развитие ребенка. Сравнительный анализ творчества и педагогической деятельности Толстого и Я. Корчака позволил выделить наиболее значимые точки их соприкосновения.

• 1. Идея абсолютной ценности детства. В своем художественном и публицистическом творчестве Л. Н. Толстой создал ценностный гармонический образ детства — самой радостной, счастливой и невозвратимой поры жизни человека (повесть «Детство»). В статье «Кому у кого учиться писать…» он развил свой взгляд на детство как на «идеал гармонии» и на ребенка как на «первообраз гармонии, правды, красоты и добра». Так же как и Толстой, Я. Корчак неоднократно подчеркивал значение счастливого, радостного детства в формировании личности, считая, что без переживания во всей полноте детства искалечена вся жизнь человека. Поэтому одной из важнейших задач педагогов он считал обеспечение такой жизнедеятельности учреждения, которая помогла бы воспитанникам хотя бы в течение нескольких лет познать радость детства. Идея абсолютной ценности детства легла в основу важнейшего принципа его воспитательной системы — уважения личности и прав ребенка.
• 2. Идея гармонического развития ребенка. Данная идея, стоящая в центре статьи Л. Н. Толстого «Кому у кого учиться писать…», оказалась наиболее близка Я. Корчаку. Главной целью воспитания польский педагог считал благо ребенка и необходимость «обеспечить детям свободу гармонического развития всех духовных сил, высвободить всю полноту скрытых возможностей, воспитать в уважении к добру, к красоте, к свободе». Воспитание ребенка для Корчака — «это не милая забава, а дело, требующее капиталовложений — тяжких переживаний, забот бессонных ночей и много, много мыслей…».
• 3. Взгляд на воспитание как на главный путь преобразования общественного устройства. Корчак, как и Толстой, исходил из убеждения, что изменение мира, несовершенных общественных отношений и норм возможно только через воспитание нового поколения, и «осуществлять это воспитание надо с мыслью об иной, реформированной действительности».
• 4. Отрицание авторитарного воспитания, воспитания как «формирования» личности, «формы насилия над личностью ребенка» (Л.Н. Толстой); ориентация на сочетание воспитания и самовоспитания. «Давление мы хотим заменить добровольным приспособлением личности к формам коллективной жизни, мертвую мораль заменить радостным стремлением к самосовершенствованию и самовоспитанию. Не формировать и переделывать, а понять и договориться мы хотим с ребенком… Создать их собственную жизнь, испытать силы, моральную стойкость и тенденции развития. На первом плане ставим познание», — писал Корчак. Деспотизм и тирания в воспитании, считал он, должны быть заменены любовью к воспитаннику. Для Корчака, как и для Толстого, евангельская заповедь о любви к ближнему — не абстракция, а реальность педагогической действительности, «гармония, простор, свобода». Я. Корчак отвергал все формы насилия в воспитании, считая опасным не только прямое, физическое, насилие, но и угрозы, необоснованные запреты, запугивание детей и т. д. В выборе методов воспитания он предлагал придерживаться принципа врачебной этики — «не навредить».

Данные подходы к воспитанию, в которых просматривается несомненное влияние Л. Н. Толстого, нашли претворение в гуманистической воспитательной системе Януша Корчака, определив специфику ее компонентов (целей, принципов, ценностей, деятельности, технологий воспитания), гуманистический характер жизнедеятельности его учреждений.

Главной целью воспитания в детских домах Корчака было объявлено благо ребенка и воспитание активной и самостоятельной личности с развитыми гуманистическими качествами. Важнейшими принципами его воспитательной системы стали: уважение личности ребенка и доверие к нему; взаимодействие воспитания и самовоспитания; безоговорочное соблюдение прав ребенка, особенно ребенка, требующего опеки, нуждающегося в мудрой любви и разумном воспитании («…права ребенка на уважение его незнания и труда познания, его неудач и слез, тайн и отклонений тяжелой работы роста, текущего часа и сегодняшнего дня, мистерии исправления, усилий и доверчивости; права ребенка быть тем, что он есть; права на участие в рассуждениях о нем и приговорах, на внимательное отношение к его проблемам, на высказывание своих мыслей, на самостоятельную организацию своей жизни, на использование своих достоинств и сокрытие своих недостатков, на протест, на ошибку, на тайну, на движение, на собственность, на игру, на смерть»). Задачи изучения ребенка и законов, которые управляют психическим и физическим развитием личности, подготовки воспитанников к жизни и помощи им в выборе профессии, изучения и «выяснения причин отравляющей атмосферы в детском доме и поиска путей ее изменения», создания условий для самовоспитания, самосовершенствования, привития навыков самопознания, самообладания и самостоятельности стали в детских домах Я. Корчака задачами первостепенной важности.

Принципиальное значение для педагогики толерантности имеют взгляды известного русского педагога К. Н. Вентцеля. В них провозглашаются принципы максимального развития творческих возможностей ребёнка на основе уважения его личности и представления свободы в действиях и желаниях. К. Н. Вентцель был противником принуждающего воздействия. В своей основной работе «Идеальная школа будущего и способы её осуществления» К. Н. Вентцель по сути провозглашает один из принципов толерантности «Через развитие воли путём свободного воздействия и путём самостоятельного творчества, потому что воля является фактором душевной жизни». К. Н. Вентцелем предложено несколько новаторских для педагогики той поры идей: написание ребёнком своего учебника, где соединялись бы все его знания, активная позиция ребёнка как исследователя, маленького искателя истины, совершенствование учения.

Особый интерес с точки зрения внедрения в педагогическую практику принципов толерантности отводится и вальдорфской педагогике. Один из принципов обучения и воспитания ребят, создания вальдорфской системы в целом, нравственного свойства воспитателей носит название терпимости в своё время провозглашённый Р. Штейнером и имеющим продолжение у его последователей.

В вальдорфских детских садах и школах дети с отклонениями в развитии чувствуют себя комфортно, так как учебный процесс позволяет учитывать их особые образовательные потребности.

Штейнеровская педагогика с её бережным, внимательным отношением к внутреннему миру ребёнка оказывает благотворное влияние на детей с проблемами в развитии.

Целью многих гуманистических педагогических систем является воспитание гармоничной личности, сочетающей творческое мышление, любовь и интерес к человеку, к миру, ответственность за себя и за окружающий мир. В штейнеровской педагогике для достижения этой цели разработаны уникальные планы и методики, философски обоснованные в трудах Р. Штейнера, апробированные в течение 80 лет работой вальдорфских школ и детских садов.

Вальдорфской школе присущи атмосфера тепла, искренности, взаимного уважения и доверия, отсутствие системы оценок как формы давления на учащихся, эмоциональная насыщенность учебного процесса.

Штейнеровская педагогика рассматривает создание оптимальных условий для развития человеческой индивидуализации в процессе её собственной деятельности.

Противоречивыми можно назвать взгляды Л. С. Выготского по отношению к педагогике толерантности. С одной стороны, Л. С. Выготским высказывается жёсткая позиция на проблему взаимодействия между педагогом и детьми, преподавание сравнивается им с «войной», с другой стороны, Л. С. Выготским высказываются гуманистические идеи в отношении обучения и воспитания детей: «…авторитарный принцип должен быть разрушен… послушание должно быть заменено свободной социальной координацией».

Л.С. Выготским были высказны принципиальные взгляды на природу наказания: «всякое наказание… представляется вредным». Роль педагога виделась Л. С. Выготскому в «организации и регулировании среды», хотя должная степень активности придавалась и воспитанникам и педагогам: «…активен ученик, активен учитель, активна заключённая между ними среда».

Таким образом, педагогические идеи Л. С. Выготсткого можно отнести к гуманистическим, так как в них отражены важные принципы воспитания толерантности.

Одним из ярких представителей классической советской педагогики является В. А. Сухомлинский. В основе его взглядов, по сути, лежат гуманистические идеи толерантности. Он писал: «В наших руках величайшая из всех ценностей мира — человек». На педагоге лежит огромная ответственность за формирование личности, поэтому чрезвычайно важно быть чутким, деликатным к развивающемуся человеку, терпимым к его недостаткам, что достигается посредством любви и трепетного отношения к подрастающему поколению: «…настоящая любовь воспитателя к воспитанникам — огромное, необратимое желание дать им то, что есть в вас доброго для вас самих» [54, с. 61].

В своей работе «Павлышская средняя школа» В. А. Сухомлинским провозглашаются постулаты этического поведения воспитанников, среди них отчётливо активная позиция автора против терпимого отношения к злу: «Не будь равнодушен к злу. Борись против зла, обмана, несправедливости. Будь непримирим к тому, кто стремится жить за счёт других людей, причиняет зло другим людям». В этом видится граница допустимого, где достоинство является мерилом терпимости: «Знай, что существует граница между тем, что тебе хочется, и тем, что можно. Проверяй свои поступки вопросом самому себе: не делаешь ли ты зла, неудобства людям?» [55, с. 315].

Идеи толерантности в современной педагогике встречаются в работах педагогов-новаторов, таких, как Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильина, С. И. Лысенковой, Д. М. Малаева, В. Ф. Шаталова и многих других. Так, например, Ш. А. Амонашвили в процессе управления обучением и воспитанием детей вводятся безусловные правила, вот некоторые из них: принятие личности каждого ребёнка, учёт индивидуальных особенностей детей, воспитание и обучение с позиций уважения, достоинства и веры в ресурсы ребят, совместное строительство атмосферы сотрудничества, соразвития, сотворчества и др. [7, с. 237].

Чрезвычайно близки к педагогике толерантности идеи педагогики ненасилия.

Направление «Педагогика ненасилия» относительно недавно возникло в отечественной науке. Педагогика ненасилия — это движение прогрессивных педагогов, выступающих против различных форм принуждения детей и юношества, опирающееся на принцип личностного подхода; это направление, ориентированное на формирование у подрастающего поколения позиции ненасилия, что выражается в способности строить свои отношения с окружающим миром, природой, другими людьми на ненасильственной основе. В качестве конкретных задач педагогики ненасилия выступают два взаимосвязанных блока:

• 1. Задачи, связанные с воспитанием у подрастающего поколения миролюбия, духа ненасилия;
• 2. Задачи, связанные с гуманизацией процесса обучения и воспитания, взаимодействия взрослых и детей.

Терпимость в ракурсе рассматриваемого направления считается одним из психологических условий принятия позиции ненасилия, важным личностным свойством педагога, руководителя. Основоположники направления А. Г. Козлова, В. Г. Маралов, В. А. Ситаров предлагают начинать формировать данное личное свойство с дошкольного детства через тренировку и развитие выдержки, в младшем школьном возрасте через формирование элементов терпимости, в подростковом и старшем школьном возрасте — через развитие терпимости [29, с. 75].

Из зарубежной литературы наибольший интерес представляют работы А. Маслоу, К. Роджерса, Д. Фрейберга, С. Френе, Дж. Колта, С. Мадди.

Гуманистические взгляды самоактуализирующейся личности А. Маслоу основаны на стремлении человека стать тем, кем он может стать: «Люди должны быть тем, кем они могут быть, они должны быть верны своей природе». По А. Маслоу, люди, не осознающие своего потенциала, «бытийных» ценностей, страдают низкой самооценкой, страхами, тревогами, защитными механизмами. А. Маслоу утверждал, что главная цель педагога — помочь ребёнку обнаружить то, что в нём заложено, затем реализовать свой потенциал в деятельности.

Для этого необходимо создание атмосферы, стимулирующей личностный рост, и на протяжении всего учебного процесса соблюдение определённых условий. Во-первых, всем своим поведением демонстрировать доверие детям, учитывать их внутреннюю мотивацию к учению, чувствовать и понимать настроение детского коллектива, открыто выражать свои чувства.

Психотерапия К. Роджерса о безусловном принятии клиента, эмпатическом понимании и конгруэнтности психотерапевта имеют практическое значение в педагогике. К. Роджерсом сформулирован тезис о личном опыте ребёнка в обучении. Педагогу отводится роль человека, способствующего эффективному и результативному осуществлению группового образовательного процесса и действия. Педагог призван стимулировать личностный рост воспитанника, создавая особые условия: полное принятие, понимание, конгруэнтность. Если ученики сталкиваются с высоким уровнем понимания, заботы и искренности, они научатся большему и лучше себя ведут, чем когда они имеют дело с невысоким уровнем поддержки. Очень важно относиться к ученикам как «чувствующим и сознательным человеческим существам».

Среди форм поведения взрослых К. Роджерс и Д. Френберг выделяют следующие: эмоциональный ответ на чувства учеников, диалог, одобряющие поглаживания, общение более конгруэнтное (менее ритуальное), применение объяснений, нацеленных на удовлетворение непосредственных потребностей детей, улыбчивость педагогов, совместное с детьми планирование учебных целей, индивидуальный отпечаток классной комнаты, соответствующей потребностям детей, приоритет продуктивности и творчества при оценке заданий большая свобода от временных рамок и более гибкая последовательность занятий.

Концепция «действенного воспитания» Д. Динкмейера и Г. Д. Мак — Кейма строится на уверенной коммуникации взрослого при разрешении проблемных ситуаций с детьми. Действенное воспитание даёт воспитателю возможность для лучшей ориентации в ребёнке, в самом себе и в процессе воспитания, воспитательного взаимодействия с большей уверенностью в себе и стабильностью по отношению к ребёнку, создание прочных, развивающих и поддерживающих взаимоотношений с ребёнком, сохранение способности к действию в проблемных ситуациях повседневного воспитания.

Сторонники экзистенциального подхода в педагогике, в частности Г. Куперсмит, С. Мадди полагают, что при взаимодействии с ребёнком следует придерживаться трёх ориентаций: принятие ребёнка, детей, установление для них определённых ограничений, уважение их инициативы и свободы внутри этих ограничений. Воспитывать и обучать детей может педагог, разрешивший свои внутриличностные противоречия и страхи, внутренне свободный, активный, несущий ответственность за свои действия, слова. Разнообразная социальная среда, в которую включён ребёнок, способствует развитию гибкости, креативности, жизнестойкости.

Б.Э. Риэрдон разработана концепция по толерантному обучению в школе, развитию толерантности у педагогов и детей. «Существует два подхода к развитию толерантности, — пишет Б. Риэрдон, — один состоит в том, что толерантность выступает в качестве противоядия интолерантности или нетерпимости. От людей и целых обществ требуется обуздание негативных, агрессивных или враждебных реакций, и на них возлагается ответственность за такое обуздание. Другой подход к укреплению толерантности выражается в создании, необходимых для осуществления прав человека и утверждения демократии. В сфере воспитания развитие толерантности означает культивирование отношений открытости, реальную заинтересованность в культурных различиях, признание многообразия, развитие способности распознать несправедливость и предпринимать шаги по её преодолению, а также способность конструктивно разрешать разногласия и обеспечивать продвижение от конфликтных ситуаций к примирению и разрешению противоречий».

Б.Э. Риэрдон ставятся следующие актуальные проблемы педагогики толерантности: особенности терпимого поведения в классе, как обучать толерантности и из чего она складывается, предлагаемые подходы к обучению различным видам толерантности в начальной школе и другие. «Тремя сверхважными целями образования являются: 1. научить жить в многоликом мире; 2. научить конструктивно разрешать конфликты; 3. воспитать ответственность», — считает автор. На педагога возлагается большая надежда в культивировании толерантных идей в школах, среди воспитанников и их родителей. Кроме того, в школах они должны вести себя толерантно и учить этому детей. [29, 75−77].

Совместными усилиями администрации, педагогов, детей, родителей, общественности и др., полагает автор, можно построить толерантные отношения в обществе и в целом мире.

Таким образом, прогрессивная педагогическая мысль, как отечественной школы, так и зарубежных авторов всегда была пронизана идеями гуманизма, сопротивлялась насильственному манипулятивному воздействию со стороны взрослых и в физическом, и в духовном плане.