Педагогические технологии в обучении школьной географии

Понятие педагогической технологии В связи с тем, что понятие «технология обучения» до сих пор не имеет чётких признаков, разные авторы предлагают свои толкования. Например, М. В. Кларин определяет педагогическую технологию как системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. По мнению В. П. Беспалько педагогическая технология — это содержательная техника реализации учебного процесса. В. М. Монахов считает, что педагогическая технология — это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя. Педагогическая технология — это системный подход создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Значение применения педагогических технологий связано с тем, что «в педагогическом плане технологизация знаменует интенсивный переход от обучения как функции запоминания к обучению как процессу умственного развития; от статической модели знаний — к динамической системе умственных действий; от ориентации на усредненного ученика — к дифференцированным и индивидуальным программам обучения; от внешней мотивации обучения — к внутренней нравственно-волевой регуляции» №.

Характеристика педагогических технологий.

Модульная технология. Сущность модульного обучения заключается в том, что ученик полностью самостоятельно или при консультационно-координирующей помощи учителя может работать с предложенной ему учебной программой. Причём он имеет возможность выбора индивидуального пути её освоения с учетом своих способностей, возможностей и потребностей.

Модульное обучение характеризуется опережающим изучением теоретического материала укрупнёнными блоками-модулями, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания. Модуль рассматривается как функциональный узел, предназначенный для достижения конкретных дидактических целей. Эти цели достигаются в результате организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Модульное обучение, его цели, содержание, методика организации строится на основании следующих принципов: модульности, структурирования содержания на обособленные элементы, динамичности, метода деятельности, гибкости, сознательной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности.

В соответствии с принципом модульности, определяющим содержание, методы и организационные формы обучения, модуль рассматривается как основное средство модульного обучения, законченный блок информации, включающий целевую программу действий и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей.

Принцип структурирования содержания обучения обеспечивает выделение в интегрированной дидактической цели системы частных целей. Материал одного учебного элемента обеспечивает достижение одной частной цели. Совокупность учебных элементов, составляющих один модуль, обеспечивает достижение интегрированной дидактической цели.

Принцип динамичности обеспечивает лёгкую замену отдельных элементов модуля, что обусловлено быстрыми темпами развития современного научного знания и его старением в связи с развитием общества.

Принцип метода деятельности обеспечивает целенаправленность обучения и способствует формированию соответствующей мотивации учения. Что связано с развитием системы умений самостоятельной работы.

Принцип гибкости обеспечивает необходимую индивидуализацию процесса обучения за счёт обеспечения гибкости в построении содержания обучения, выбора учениками собственного пути учения и темпа усвоения знаний.

Принцип осознанной перспективы обеспечивает осознание учащимися цели учения, которые в модульном обучении выступают в качестве значимых результатов деятельности и должны осознаваться учащимися как перспективы познавательной и практической деятельности. Поэтому учащимся в начале обучения представляется вся модульная программа в целом с указанием комплексной дидактической цели, которую учащийся должен принять и осознать как значимый и ожидаемый результат.

Принцип разносторонности методического консультирования обеспечивает соответствие содержания обучения возможностям обучающегося на основании того, что:

• 1) учебный материал представляется в модулях с использованием объяснительных методов, облегчающих усвоение информации;
• 2) в методическом руководстве модуля предлагаются различные методы и способы усвоения материала, которые обучающийся может выбрать или предпочесть собственный путь усвоения.

Принцип паритетности обеспечивает особенности взаимодействия педагога и обучающегося, которое строится на максимальной активности ученика и консультативно — координирующих функциях учителя. Для чего в процессе обучения учащийся обеспечивается пакетом учебных материалов, составляющих методическое обеспечение модуля. На их основе учащиеся могут самостоятельно организовывать изучение нового материала.

Таким образом, модульная программа должна обеспечивать:

• — возможность самостоятельного усвоения учащимися знаний заданного уровня;
• — условия для совместного выбора педагогом и обучающимся оптимального пути обучения;
• — передачу части управленческих функций педагога модульной программе, где эти функции трансформируются в функции самоуправления. В результате педагог освобождается от информационно-контролирующих функций и может более полно осуществлять консультационно-координирующие.

Целевой блок — УЭ (Учебный Элемент) — 0. Он всегда идет первым и представляет цели и содержание модуля. Содержит учебные цели, чётко определенные результаты учения, нормы оценки усвоения и сформированности умений, форму итогового контроля и основные вопросы, выносимые на него. Обеспечивает возможность видеть перспективу работы и планирование самостоятельной работы.

Информационный блок — УЭ-И представляет содержательный аспект модульной программы. Способ структурирования его содержания предполагает деление материала на небольшие дробные части. В модуле каждая изучаемая тема представляется учащимся в целостном виде, отражающем основы науки, логику внутри — и межпредметных связей, что позволяет изучать фундаментальные закономерности, теории, принципы, а не только частные явления и понятия.

Резюмирующий — УЭ-Р. он всегда занимает предпоследнее место в модуле. Используется для обобщения и повторения всей информации модуля. Повторяемый материал может быть представлен в форме концентрированного текста, опорного конспекта, блок — схемы, таблиц, графиков и т. д.

Контролирующий — УЭ-К — всегда занимает последнее место и реализует функцию итогового контроля. Проводится с целью определения качества усвоения материала и достижения учебных целей, представленных в блоке УЭ-0. Итоговый контроль может одновременно выполнять функции вводного, если в нём содержатся опорные знания следующего модуля.

Каждый учебный модуль состоит из разного количества часов. Это зависит от часов, отведенных в учебной программе на тему, блок тем, раздел. Оптимальным является модуль из 7−10 часов, в котором целевой и контролирующий блок обычно занимают по одному часу.

Предварительная работа учителя по конструированию всего учебного модуля предполагает:

• — Выявление обязательных умений, навыков учащихся, усвоение которых определено программой;
• — Изучение всего содержания учебного материала по данному модулю;
• — Вычленение ключевых понятий, несущих основную смысловую нагрузку по данному модулю;
• — Составление опорных схем по всей теме (на основе ключевых понятий);
• — Подбор тестовых заданий по всему содержанию учебного материала;
• — Составление блоков вопросов и заданий по всему содержанию учебного материала;
• — Разработку диалогической части (продумывается организация уроков, по содержанию разрабатываются задания разных уровней сложности).

Задания могут быть расписаны на карточках, где указаны цели каждого учебного элемента: что сделать, как сделать, как осуществить проверку.

Модуль обязательно сопровождается методическим обеспечением, которое включает:

• 1) перечень источников информации (основных и дополнительных), которые могут быть использованы для изучения основного содержания информационного блока, его углубления и расширения;
• 2) указание методов учебно-познавательной деятельности, оптимальных для изучения конкретного содержания и обеспечивающих взаимосвязь репродуктивной и продуктивной деятельности;
• 3) систему заданий разной степени сложности;
• 4) возможные формы организации учебной работы на уроке и дома;
• 5) задания для самоконтроля учебной деятельности.

В модульной технологии оценивается выполнение каждого учебного элемента. Оценки накапливаются в ведомости, на основании которой выставляется итоговая оценка за работу с модулем.

Несмотря на множество выше изложенных достоинств, модульная технология имеет и ряд сложностей в применении. Её использование требует большой работы по разработке модульных программ, инструкций, новых учебных и методических пособий.

Технология проблемного обучения. Проблемное обучение — организованный учителем способ активного взаимодействия ученика с проблемно представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их разрешения, учится мыслить, творчески усваивать знания. В совместной деятельности с учителем учащийся не просто перерабатывает информацию; усваивая новое, он переживает этот процесс как субъективное открытие еще не известного ему знания, как постижение и понимание научных фактов, принципов, способов или условий действия, как личностную ценность, обусловливающую развитие познавательной мотивации, интереса к содержанию географии.

Теория проблемного обучения представлена в трудах Дж. Брунера, Ю. К. Бабанского, Д. Века, М. И. Махмутова, Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернера, В. Оконя, Т. Новацкого и других учёных.

Цель проблемного обучения — усвоение не только результатов научного познания, но и пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания). Она предполагает формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер личности школьника, развитие его индивидуальных способностей, т. е. в проблемном обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся.

Основными понятиями проблемного обучения являются «учебная проблема» и «проблемная ситуация» .

Проблема — теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения, обязательно предполагает противоречивую ситуацию между данными (фактами и пр.) и требованием найти неизвестное. Проблемную ситуацию определяют как состояние интеллектуального затруднения ученика. Противоречие между имеющимися знаниями и решением новой задачи преодолевается учеником в процессе самостоятельной творческой деятельности.

Признаками проблемы являются: порождение проблемной ситуации, определенная готовность и определенный интерес решающего к поиску решения и возможность неоднозначного пути решения, обусловливающая наличие различных направлений поиска. Ю. К. Бабанский определил условия трансформации учебной задачи в познавательную проблему: наличие познавательной трудности для учащихся, познавательного интереса со стороны школьников и ранее усвоенных знаний.

В том случае, если задание учителя содержит интеллектуальное затруднение, но поиск решения для учащихся недоступен в силу отсутствия у них необходимых знаний и умений создаётся проблемная ситуация не переходящая в проблему. Например, такая ситуация возникнет если задать ученикам вопрос «Почему высоко в горах человек заболевает горной болезнью?» до изучения темы «Давление атмосферы». При постановке проблемы учитель не всегда точно определяет исходные данные, условия поиска. Их поиск — задача ученика, поэтому проблема может иметь несколько решений. Учебная проблема может быть выражена в форме вопроса, например, «Почему Баренцево море теплее Охотского, несмотря на то, что располагается севернее?» .

Необходимым моментом является и наличие интереса к решению задачи со стороны школьников. Поэтому учитель использует разнообразные приёмы для создания положительной мотивации, например предоставление информации в игровой форме, эффект новизны, связь с практическим применением знаний, ситуацию спора и т. д.

Проблемная ситуация — это особый вид мыслительного взаимодействия. субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у учащегося при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия.

Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит известные и неизвестные группы элементов. Проблемная ситуация означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Проблемная ситуация возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных.

Приведём некоторые способы создания проблемных ситуаций:

• — учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее
• — усвоенные знания в новых практических условиях (например, укажите районы перспективного строительства нефтеперерабатывающих заводов, обоснуйте своё мнение);
• — имеется противоречие между теоретически возможным
• — способом решения задачи и практической его реализацией (например, создайте проект строительства железнодорожной магистрали на северо-востоке Сибири, обоснуйте необходимость её прокладки и укажите трудности, с которыми столкнутся строители);
• — возникает затруднение в обосновании и осознании выполняемых
• — учащимися действий (например, продемонстрируйте на практике пример изменения давления воздуха с высотой, назовите причины изменения давления воздуха в своей местности в течение месяца);
• — учащиеся не знают способа решения поставленной задачи (например, дайте характеристику степени антропогенного воздействия на природный комплекс в ближайшей парковой зоне);
• — у учащихся не хватает знаний для решения поставленной задачи, условия задачи содержат неполную информацию, возникает противоречие между имеющимися знаниями и противоречащими им фактами (например, школьники знают закон широтной зональности, а учитель просит объяснить, с чем связано меридиональное расположение природных зон в Северной Америке) и т. д.

Выделяют четыре уровня проблемного обучения.

уровень — несамостоятельная (обычная) активность. Учитель сам организует проблемную ситуацию, вычленяет учебную проблему и излагает факты, приводящие к её решению. Учащиеся воспринимают объяснение учителя, усваивают образец умозаключения в условиях проблемной ситуации, выполняют самостоятельные практические работы, упражнения воспроизводящего характера, осуществляют устное воспроизведение изученного материала.

уровень — полусамостоятельная активность. Характеризуется применением прежних знаний в новой учебной ситуации. Учитель организует проблемную ситуацию, а далее уже совместно с учащимися формулирует проблему; вместе они выдвигают гипотезы, останавливаются на единственно верной, намечают пути решения, обсуждают факты.

уровень — самостоятельная активность. Характеризуется тем, что проблемную ситуацию создает учитель, а решают проблему учащиеся.

Данному уровню присуще выполнение работ репродуктивно-поискового типа, когда ученик работает с текстом учебника, применяет прежние знания в новой ситуации, конструирует, решает задачи среднего уровня сложности, доказывает гипотезы с незначительной помощью учителя.

уровень — творческая активность. Данному уровню присуще выполнение самостоятельных работ, требующих творчества, воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельного доказательства. Этот уровень предполагает, что на основе материалов, рекомендованных педагогом, учащиеся определяют проблемы, намечают пути их решения с последующей самостоятельной реализацией, делают выводы, необходимые обобщения.

Схема проблемного обучения выглядит следующим образом: постановка учителем проблемной задачи, ориентированной на ситуацию, побуждающую к поиску неизвестного; осознание, решение поставленной проблемы на основе построения гипотезы и её проверки, применения знаний для решения конкретных задач.

Главная трудность в создании учебных ситуаций заключается в том, чтобы ученики осознали наличие проблемы. В дальнейшем школьники под руководством учителя должны самостоятельно пройти четыре этапа её решения:

• 1. осознать проблему, вскрыть противоречие,
• 2. выдвинуть гипотезы возможного решения проблемы, осуществить теоретическую или практическую проверку их достоверности,
• 3. выбрать верную гипотезу,
• 4. сформулировать вывод.

Обычно ответ на вопрос находят не все учащиеся, но выполнение подобных заданий приводит к развитию творческого мышления, поэтому необходимо знакомить школьников с указанными этапами, чтобы облегчить поиск истины.

Суть работы учителя при реализации проблемного обучения состоит в формулировании проблемных заданий, определении методов и форм работы школьников, вариантов возможного решения проблемы учащимися, руководстве работой школьников, консультировании, организации общего обсуждения, исправлении ошибок.

Технология листов опорных сигналов (логических опорных конспектов). В основании применения данной технологии лежит принцип опоры, который хорошо известен и давно применяется в практике обучения географии. Традиционно в качестве опоры используются яркие словесные описания, рисунок на доске, схемы, картографические пособия и многое другое. Системное использование ЛОС и ЛОК не только на отдельных уроках, но и при изучении отдельных разделов и целых курсов осуществляется в последние десятилетия.

ЛОС и ЛОК учат выделять главное и основное, устанавливать логические связи, помогают ученикам усваивать материал, развивают умения самостоятельной работы, индивидуальные способности, а также помогают школьникам осуществлять самоконтроль за результатами учебной работы.

Основная идея технологии заключается в применении опорных конспектов — наглядных схем, в которых представлены основные единицы информации и взаимосвязи между ними, а также символы, напоминающие о примерах и служащие конкретизации учебного материала.

Использование ЛОК имеет большое значение в формировании географического мышления, для организации дифференцированного и индивидуального обучения, многократного повторения изучаемого материала, развития всех видов памяти школьников.

Внедрение ЛОС и ЛОК в обучение требует систематичности в применении, так как предполагает создание определённой системы символов, нуждающихся в запоминании. Кроме того, И. В. Душина и Д. П. Финаров указывают на следующие особенности подготовки уроков с использованием ЛОС и ЛОК:

• — необходимо определить цели урока как планируемые результаты, которые будут достигнуты в конце урока и проверить их усвоение учащимися;
• — следует разделить учебный материал на смысловые блоки и продумать способы изображения содержания, т. е. подобрать определенные знаки, символы, рисунки;
• — нужно тщательно продумать взаимосвязь всех смысловых блоков по содержанию и создавать условия для выявления причинно-следственных связей между изучаемыми объектами и явлениями;
• — общая схема содержания урока изображается в форме единого опорного логического конспекта.

Безусловно, логические опорные конспекты не должны быть слишком объёмными, а при их создании целесообразно опираться на материал учебника, чтобы школьники могли соотнести содержание конспекта с текстом параграфа. Необходимо акцентировать внимание на главных идеях, понятиях, закономерностях и положениях.

При включении определённых символов и знаков следует использовать обозначения, которые знакомы школьникам из повседневной жизни, карт, рабочих тетрадей, других учебных предметов. Например, вместо слов «температура» можно использовать знак — tєC, «время» — t', «минимальное» — min, «максимальное» — max. Если их ввести ещё в начальном курсе географии, то затем можно применять во время всех лет обучения.

Обычно опорные конспекты школьники воспроизводят в тетрадях вслед за рисунком учителя на доске (с плаката, демонстрируемой плёнки кодоскопа, компьютерного слайда). Целесообразно использовать разные цвета, геометрические фигуры, толщину и форму линий, так как у большинства школьников хорошо развита зрительная память. В старших классах у этих приёмов меньшее значение — преобладает текст, стрелки, линии. Ряд методистов (А.В. Шатных) советует применять опорные конспекты одновременно с чтением лекций в системе лекционно-зачётного обучения.

ЛОК и ЛОС можно создавать не только с целью обучения, но и с целью проверки знаний, для чего на опорных конспектах информационное содержание заменяется знаками вопросов. В другом случае учитель просит воспроизвести содержание опорного конспекта на доске или листе бумаги.

При самостоятельной работе опорные конспекты школьники могут создавать индивидуально или в группах, затем представлять результат своей работы для обсуждения или проверки знаний учащихся из других групп.

Игровые технологии. Дидактические игры стали входить в практику обучения в 60-е гг. XX века. Их относят к практическим методам обучения, или выделяют в особую группу, так как они имеют свои особенности и соединяют элементы наглядных, практических и словесных методов. Игры рассматривают как приём обучения, направленный на формирование внутренней мотивации, моделирование реальной действительности; как форму организации учебной деятельности, форму активного обучения и, наконец, как новую технологию обучения.

Дидактические игры представляют собой форму активной учебной деятельности по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений и процессов. «Педагогическая игра обладает существенным признаком — чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью» .

Существуют разные подходы к классификации педагогических игр. Их делят по виду деятельности на физические, интеллектуальные, трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяют:

• — Обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие.
• — Познавательные, воспитательные, развивающие.
• — Репродуктивные, продуктивные, творческие,
• — Коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и т. д.

По характеру игровой методики:

• — предметные,
• — сюжетные,
• — ролевые,
• — деловые,
• — имитационные,
• — игры-драматизации№.

Нужно заметить, что существуют и другие критерии классификационного деления, а конкретную игру можно по разным параметрам поместить в разные классификации. Игры также делят на урочные и внеурочные, они могут быть нацелены на изучение нового материала, закрепление и обобщение или проверку знаний и умений учащихся. Технология дидактической игры представляет собой форму проблемного обучения. Познавательная деятельность в процессе игры имеет свойство самодвижения, так как информация не привносится извне, а является результатом самой деятельности.

Новые возможности для организации игр предоставляет внедрение в учебный процесс информационных компьютерных технологий, так как они позволяют расширить информационное поле и формы предоставления информации.

Многообразие игр определяет многообразие их применения. Например, ролевая игра — её отличительный признак — наличие сюжета и ролей. Сюжет — предмет игрового изображения, последовательность и связь изображаемых событий, их совокупность, способ развертывания темы игры. Созидательные сюжеты (строительство плотин, города и т. п.); сюжеты поиска и открытия («экспедиция», «путешествие»); сюжеты, связанные с романтикой профессии (игра в «школу», в «конференцию» и т. д.).

Ролевые игры предполагают не только усвоение знаний, но и широкие возможности для самовыражения, развития навыков коммуникации.

Деловая игра — это игровая имитационная модель, которая воссоздает условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельности. Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений. Особенностью дидактической игры является коллективный характер деятельности учащихся, чтобы достичь цели, необходимы усилия всех участников группы, взаимодействие с одноклассниками и учителем. Поэтому деловая игра служит стимулом активизации познавательной деятельности.

Для организации дидактической игры характерен ряд этапов. На подготовительном этапе осуществляется планирование. Определяется содержание материала и время необходимое на проведение игры — часто одного урока не достаточно и учитель предусматривает проведение спаренных уроков. Готовятся раздаточные материалы (карточки с заданиями, рекомендации по их выполнению, справочные, картографические и статистические материалы и т. д.), наглядные пособия. Учитель может познакомить школьников с общим сценарием игры, правилами. На этом этапе определяются роли, которые будут исполнять ученики, состав групп.

На организационном этапе школьники знакомятся с целью игры, проблемами, которые будут обсуждаться, необходимой информацией. Учащимся объясняются правила игры, её особенности, план проведения, критерии оценки результатов. Если роли и состав групп не были распределены ранее, то следует это сделать на организационном этапе. Конечно, учитель может определить их сам (например, на основании уровня обученности ребят), но лучше, если выбор осуществляют сами школьники (право выбора обеспечит заинтересованность школьников в решении проблемы и возможность самореализации, что положительно скажется и на качестве работы). Затем группы знакомятся с задачами, которые им предстоит выполнить, получают консультации учителя.

На этапе проведения игры совершается запланированное сценарием действие. Работа обычно осуществляется в малых группах. Учитель выступает как организатор, следит за тем, чтобы все участники групп могли высказать своё мнение по обсуждаемому вопросу, дать ответ. При необходимости учитель оказывает помощь в понимании проблем, анализе ситуаций, определении путей решения учебных задач. Большое значение имеет создание благоприятного эмоционального фона, серьёзное отношение, деловой настрой участников. Класс к началу игры оформляется необходимой наглядностью, техническими средствами обучения.

На этапе подведения итогов (заключительном) организуется дискуссия, коллективное обсуждение. Уточняются и отстаиваются определённые позиции, происходит обмен мнением и опытом, высказываются критические замечания, вырабатываются обобщающие выводы. Учитель подводит итоги, отмечает, что получилось и над чем следует продолжить работу. Здесь же осуществляется оценка, предлагается оценить свою работу и работу членов группы.

Для учебных игр характерны следующие черты:

• — творческий, часто импровизационный, активный характер деятельности, проблемность,
• — доступная, свободная развивающая деятельность, в которой ученик получает удовольствие не только от результата, но и от самого процесса работы,
• — групповой, совместный характер игровой деятельности,
• — мотивация, обеспечиваемая добровольностью, возможностью выбора, элементами соревнования и состязательности, удовлетворению потребности в самоутверждении и самореализации,
• — эмоциональная приподнятость, занимательность, индивидуальность самовыражения и развития личностных качеств,
• — социализация, профессиональная направленность и развитие коммуникативных способностей личности.

Игровая технология позволяет создать условия для формирования всех четырёх компонентов содержания образования: знаний, умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру (И.В. Душина, В. Б. Пятунин, Е. А. Таможняя).

Значение игровой деятельности в формировании знаний и умений:

• 1) в процессе игры выявляются уровень знаний и умение применять их в новой, сложной ситуации;
• 2) активизация обучения, наличие элемента состязательности, эмоциональности деятельности приводят к повышению качества учебного процесса (в ходе игры усваивается 90% учебного материала против 20−30% на обычном уроке);
• 3) проблемное содержание в игре активизирует мыслительную деятельность школьников;
• 4) учащиеся ощущают практическую значимость знаний основ географической науки;
• 5) формальные знания превращаются в действенные.

Значение игровой деятельности в усвоении опыта творческой деятельности:

• 1) происходит приобщение к исследовательской деятельности;
• 2) раскрываются и развиваются творческие способности личности;
• 3) ученики получают возможности применять воображение, развивать полемические и ораторские способности.

Значение игровой деятельности в приобретении опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, к деятельности, друг к другу:

• 1) игра отражает различные мотивы поведения;
• 2) происходит раскрепощение личности: преодолеваются неуверенность в себе, застенчивость, робость и развиваются такие качества личности, как самостоятельность, контактность, коммуникабельность;
• 3) эмоциональные переживания в ходе игры оказывают влияние на формирование мировоззрения;
• 4) расширяются кругозор и общая культура;
• 5) формируется нестандартное, критическое отношение к действительности№.

Технология проектной деятельности школьников (метод проектов) относится к технологиям, реализующим принцип личностно-ориентированного обучения. В 1919 году в г. Дальтон (США) Е. Паркхарст попытался заменить классно-урочную систему индивидуальной работой с учеником по совместно выработанному плану. Этот метод получил название «Дальтон — план», а в России «метод проектов» .

Суть данной технологии состоит в предоставлении возможности ученику самостоятельно планировать, организовывать и контролировать свою работу. Школьник самостоятельно добывает знания и вырабатывает умения, находит пути решения проблем, принимает решения. В результате создаются условия для развития личности, теоретического и практического познания, формирования опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру.

Проектные работы обычно осуществляются на основе решения проблем, осуществления проектно-поисковой деятельности, школьники учатся оценивать, прогнозировать, проектировать развитие тех или иных процессов.

Работа над проектом требует от ученика определённых умений, следовательно, задача учителя состоит в подготовке школьников — объяснении задания, совместной разработки методики выполнения исследования, разъяснения требований к оформлению и представлению результатов. Проекты могут выполняться индивидуально, но целесообразно предлагать задания для небольших групп, что позволит школьникам объединить усилия для получения общего результата, работать в коллективе, сосредоточиться на наиболее интересной для каждого части задания.

Учебные проекты могут быть посвящены разным вопросам. Например, разработке планов строительства новых дорог, предприятий, программ в области улучшения демографической ситуации, миграционной политики региона, рационального природопользования и т. д. Проекты могут выполняться на основе теоретических источников и практических методов работы, на местном материале и в рамках страны или мира. Например, проект строительства гидроэлектростанции (транспортной магистрали, нового предприятия) с оценкой положительного и отрицательного влияния на природу и экономику или проект создания туристско-рекреационной зоны, национального парка.

Целесообразно предлагать школьникам создать проекты на краеведческом материале, актуальные для развития своей местности. Например, посвящённые развитию определённых видов туризма, системы общественного транспорта, пригородного и сельского хозяйства, утилизации городских отходов и др. Такая работа позволят приблизить теоретические знания к реальной жизни, показать значимость географии в решении народно-хозяйственных проблем, проблем рационального природопользования. Результаты работы могут представлять интерес для муниципальных органов, а её выполнение способствует формированию активной жизненной позиции у школьников.

Проекты обычно выполняются за долговременный период — неделю, месяц, четверть. Это связано с комплексным характером работы, необходимостью найти информацию в библиотеке, периодической печати, некоторых организациях (например, статистическом комитете, органах охраны окружающей среды). При выполнении проектов в начале работы необходимо составить план, где будут указаны виды деятельности и сроки выполнения отдельных частей исследования.

Выполнение проекта осуществляется через ряд этапов:

• — определение проблемы исследования,
• — формулирование цели,
• — разработка или выбор путей выполнения проекта, способов учебной деятельности, планирование, создание эскиза проекта,
• — работа над проектом,
• — оформление результатов, подготовка докладов,
• — обсуждение результатов работы, защита проекта, оценка деятельности.

Например, проект строительства нового предприятия в городской черте потребует определения места строительства, обоснования необходимости нового предприятия, наличия трудовых ресурсов и т. д. Школьники должны будут познакомиться с картографическими материалами, данными службы занятости, технико-экономическими факторами производства и т. д.

Результаты работы оформляются в виде отчётов, сопровождаются стендовыми и фотоматериалами, докладываются в устной форме на специальных уроках или внутришкольных конференциях. Заслуживающие внимания работы представляются в научные общества школьников, на городские и районные конференции.

На уроках географии для создания проектов используются атласы и учебники, статистические и раздаточные материалы, специальные пособия, содержащие задания, способствующие организации активной познавательной деятельности, применению проблемного подхода, частично-поискового и исследовательского методов обучения.

Такие вопросы и задания содержатся в современных учебниках географии, причём их доля растёт от шестого к одиннадцатому классу. В качестве примера можно привести учебник В. Я. Рома и В. П. Дронова «География России. Население и хозяйство», где имеется множество заданий типа «Мы проектировщики» .

Технологию проектной деятельности можно использовать уже в начальном курсе географии, где школьники способны составить прогноз на основании календаря погоды. При изучении литосферы можно попросить написать небольшой проект использования минеральных ресурсов своей местности и предложить меры защиты окружающей среды. В теме «Гидросфера» возможно создание проектов, например, рационального использования водных ресурсов своей местности.

Имеется опыт проектирования внешнего облика Земли в далёком будущем на основе знания теории движения литосферных плит (школьники работают с вырезанными контурами материков), составления прогноза погоды на основе синоптических карт, проектирования строительства морского города и другие.

В старших классах проекты становятся более объёмными и сложными, целесообразно предлагать задания на альтернативной основе. В этом случае учащимся предстоит выбрать один из двух или нескольких вариантов и обосновать его приоритетность. Например, обосновать проект осушения болот для использования земель в сельском хозяйстве или промышленности, предложить свой вариант хозяйственного освоения определённой территории.

Метод проектов — это технология, которая позволяет развивать широкий спектр компетенций, критическое мышление, умение самостоятельно конструировать свои знания, вести исследовательскую работу, овладевать опытом творческой деятельности, прививает навык самообразования. Результатом практической творческой деятельности является создание конечного продукта в виде новых знаний и умений.

Проектная деятельность позволяет сочетать индивидуальную и групповую формы работы, развивать коммуникативные навыки, когнитивные и социальные умения.

Использование метода проектов делает процесс обучения географии творческим и целенаправленным, а ученика — ответственным и целеустремленным. Задача учителя — подготовить школьников к активной познавательной деятельности, что требует от педагога высокого профессионального мастерства, творческого подхода и нестандартного взгляда на обычные вещи.

Средства преподавания географии, их классификация Учебный материал осваивается учащимися по разным источникам знаний. Для того чтобы эти знания были восприняты и усвоены в объеме учебной программы, необходимы определенные педагогические и методические условия. С этой целью учитель должен организовать познавательную деятельность ученика — слушание, фиксирование услышанного, запоминание, восприятие информации из печатных источников, наблюдение и т. д.

Посредством мыслительной деятельности учащихся полученная ими информация перерабатывается и усваивается в виде учебных знаний по предмету. Объем и качество этих знаний зависят от реализации требований учебной программы, педагогического и методического мастерства учителя, индивидуальных особенностей учащихся.

Источники знаний, включенные в учебный процесс с целью решения образовательных и воспитательных задач, становятся средством обучения, или учебными средствами. Так, обнажение горных пород превращается в средство обучения тогда, когда школьники изучают его для выявления состава пород, особенностей их залегания и т. д.

Однако средства обучения служат не только источником знаний. Они необходимы для формирования практических умений и навыков. Это в первую очередь такие средства, как приборы и инструменты. Некоторые из них имеют двойное функциональное назначение и служат, в зависимости от решаемых учебных задач, либо источником знаний, либо средством формирования практических умений и навыков (компас, карта…).

Таким образом, средства обучения это различные виды источников знаний, включенные в учебный процесс с целью формирования знаний, умений и навыков учащихся.

Значение средств обучения.

Важную роль в обучении географии играют натуральные объекты и явления и различные формы их воспроизведения: карты, картины, модели, фотографии и т. д.

Во многих случаях назначение этих средств — обеспечение наглядности, особенно важно в связи с тем, что учащиеся нередко должны усваивать знания об объектах и явлениях, недоступных для непосредственного восприятия. Очень важно использовать эти средства обучения и в тех случаях, когда изучаемые объекты и явления могут восприниматься учащимися в их естественной среде. Это обусловлено тем, что в реальных предметах трудно различимы некоторые существенные признаки и для их выделения необходимо использовать чертежи, схемы, модели и т. д.

Анализируя содержание отдельных учебных средств, наблюдая их в процессе демонстрации, учащиеся развивают познавательные способности, мышление и речь, овладевают простейшими методами научных исследований, при этом повышается их интерес к предмету.

Отражая хозяйственную деятельность человека в различных социально-экономических условиях, его воздействие на природу, раскрывая взаимосвязь между отдельными объектами и явлениями географической среды, средства обучения способствуют формированию диалектико-материалистического мировоззрения.

Важной чертой средств обучения является также и то, что, взаимодействуя с методами обучения, они оказывают существенное влияние на их совершенствование. Систематическая работа со средствами обучения побуждает к поиску активных методов и организационных форм обучения, способствующих развитию творческих сил и способностей школьников.

Классификация средств обучения.

Необходимость классификации средств обучения обусловлена тем, что от их типологических особенностей зависит использование в учебном процессе.

Существует несколько классификаций. Например:

Все средства обучения географии можно подразделить на средства: обеспечивающие наглядность обучения и операционную деятельность учащихся. Для этих средств характерны внутренние признаки сходства, обусловленные источником знаний и дидактическим назначением. В то же время средства имеют классификационные различия.

Средства, обеспечивающие наглядность обучения и операционную деятельность учащихся, представляют собой материальные объекты и явления окружающего мира или их отображения и изображения в виде учебно-наглядных пособий.

Так как школьная география изучает реальные объекты и явления, пространственно-территориальные и классификационные системы, в основу классификации средств обучения может быть положено деление их по способу изображения и отображения географических объектов и явлений.

Карта — одно из основных средств обучения географии

Работа с картой

Карта — способ отображения действительности в виде пространственной модели.

Классификация карт по Г. Ю. Грюнбергу, А. В. Даринскому по функции в учебном процессе:

Стенные Настольные.

— текстовые,.

— топографические,.

— атласы и контурные карты,.

— карты-вклейки и карты-вкладыши.

Классификация карт по А. В. Даринскому:

1. по охвату территории:

мировые, океанов и морей, материков, государств.

2. по содержанию:

общегеографические и тематические Крупномасштабные природных общественных.

• (топографические — явлений М=1:200 000 и крупнее).
• (физико-, экономико-

среднемасштабные географические, географические).

(обзорно-топографические-М=1:200 000 — 1:1000 000).

Мелкомасштабные+ глобусы и глобулярные карты.

(обзорные-М=1:1000 000 и меньше).

Роль карты в школьной географии очень велика, она выполняет различные образовательные и воспитательные функции. Учащиеся впервые знакомятся с картой в начальных классах школы т. к. карта помогает выяснению и покажу местоположении различных объектов, способствует раскрытию связей, явлений и причин, обуславливающих особенности изучаемых территорий.

Карта в школе служит наглядным пособием, объектом изучения и источником знаний, дающим возможность, опираясь на знания элементов картографического метода, способствовать более успешному обучению.

Как наглядное пособие карта позволяет изучать любые территории, даёт возможность правильно представить себе положение территории на земном шаре, ее окружение, связи и др.

Карта как объект изучения говорит о том, что получение с её помощью сведений требует картографических знаний, особенностей карты: математической основы, измерительных возможностей, содержания легенды. Карта, являясь объектом изучения, отвечает такой педагогической цели обучения, как понимание карты.

Хорошо изучив особенности содержания карты, школьник успешно использует её как источник приобретения знаний.

Исходя из общих целей географии, цели обучения картографическим знаниям и умениям могут быть сформулированы следующим образом:

• — формирование у учащихся знаний о карте как модели земной поверхности, отображающей пространственные и временные особенности той или иной территории или каких-либо явлений;
• — умение пользоваться картой как источником знаний, что

поможет школьнику с ее помощью получать любую географическую информацию, необходимую для приобретения географических знаний;

— способствование умственному развитию школьников: развитию воображения, пространственных представлений, логического мышления.

Школьники должны понимать карту — усвоить главные свойства, читать карту — уметь распознавать географическую действительность по её изображению, знать карту — помнить и знать расположение и примерный размер, форму географического объекта.

В результате обучения школьники должны знать:

• а) особенности изображения земной поверхности на планах и картах;
• б) условные знаки карт и способы отображения объектов и явлений;
• в) способы ориентирования на местности без карты, по плану и карте;
• г) классификацию карт по охвату территории и содержанию;
• д) причины искажений, возникающих на картах, и их характер;
• е) способы создания профилей, графиков, картограмм и картодиаграмм;
• ж) причины (генерализации) географических объектов на картах.

Уметь:

• а) читать общегеографические и тематические карты;
• б) использовать методы наложения и сопоставления карт;
• в) ориентироваться на местности без карты и по карте (плану);
• г) выполнять графические работал: составлять графики, профили, схемы, карты-схемы, картограммы и картодиаграммы;
• д) выполнять различные картоизмерительные работы;
• е) составлять по карте географические описания и характеристики отдельных объектов, территорий, ПТК и ТПК.

Формируемые знания и умения прежде всего должны быть направлены на отработку и развитие умений по составлению описаний и характеристик по карте.

Создание учащимися картографического образа, необходимого для получения географических знаний, формируется при чтении карты.

Чтение карты — это один из элементов картографического метода. Психологически чтение карты — процесс очень сложный, и его следует выполнять в два этапа.

Первый этап — изучение объяснительного аппарата карты. Второй — изучение содержания карты.

Под чтением карты мы понимаем процесс воспроизведения по условным знакам (символам) отображенной действительности. Например, изучив по плану (карте) знак отдельно стоящего дерева, школьник вспоминает отдельно стоящую березу, которую видел много раз ранее, вспоминает реку, видя ее изображение на карте, мост, шоссе и др.

Чтение карты — это визуальный способ изучения, в результате которого учащиеся получают определённый картографический образ изучаемой территории. Он создаётся с помощью пространственной комбинации картографических знаков, символов и обозначений.

При работе с картой учитель может ориентироваться на три уровня чтения карты.

Первый уровень — это элементарное чтение плана и школьной общегеографической карты (точнее, физической) в III-IV классах, когда учащийся работает с картой, опираясь на свой жизненный опыт. Он уясняет свойства объектов по их внешнему виду. Это река Волга, Кавказские горы, мост на реке, населенный пункт.

Второй уровень — к опыту подключаются полученные географические знания. Школьник должен с помощью карты рассказать о свойствах объектов, отображенных на ней, и воссоздать пространственные представления о размещении и взаимном расположении объектов. Изучение и анализ карты заканчиваются составлением географических описаний или характеристик.

Третий уровень включает знание самой карты и ее возможностей как источника знаний, и на этом уровне широко привлекаются полученные географические знания. В совокупности появляется возможность составить комплексную характеристику территории: выявить ее пространственные и природные особенности, взаимосвязи и причинность явлений, характер деятельности человека, особенности ПТК (ТПК) и др.

Сложный приём работы с картой — моделирование. Учащиеся создают на контурной карте новую самостоятельно и выводят из неё определённые зависимости, делают выводы.

Формирование умений читать карту требует сочетания различных методов. Основа — метод сравнения. Это позволяет, например, условные знаки карты сравнивать с их изображением на рисунке и мысленно представлять его форму и положение на местности.

Общий путь обучения чтению карты заключается в постепенном переходе от практических действий к умственным. Вначале преобладают приемы, обеспечивающие действия с отдельными объектами (знаками, картинами), изображенными на карте, затем постепенно осуществляется переход к более сложному словесному географическому описанию (характеристике).

В курсах географии, предусматривается формирование знаний о способах изображения объектов на тематических картах, а также умения составлять карты-схемы и картограммы. Так, в курсах экономической географии наиболее распространенными являются.

• — способы качественного фона (геологическая, политическая, почвенная…),
• — значковый (полезных ископаемых),
• — ареалов (сельскохозяйственных культур),
• — знаков движения (грузопотоков),
• — изолиний (климатическая).

Картодиаграмма — это карта, отображающая суммарные различия каких-либо явлений в пределах определенных единиц территориального деления соответствующими этому делению диаграммными фигурами.

Картограмма — это карта, показывающая с помощью различной штриховки различную интенсивность явления.

Построение учащимися карт-схем используется, например, для показа межотраслевых производственных связей.

В школьной практике, кроме географических карт, в учебном процессе широко используются географические атласы, глобусы, рельефные карты, блок-диаграммы, профили.

Географические атласы — это сборники учебных карт, пояснительных характеристик, таблиц, связанных единством назначения. Их содержание определяется программой курсов. Атлас — это пособие главным образом для самостоятельной работы школьников.

Рельефные карты передают объемное изображение земной поверхности. Они очень удобны для изучения общего характера местности.

Блок-диаграммы — разрезы отдельных участков земной коры. Они передают не только особенности земной поверхности, но и ее внутреннее строение.

Профили — вертикальные разрезы земной поверхности по определенным направлениям.

Глобусы. По сравнению с географической картой глобус имеет ряд достоинств: на нем правильно переданы очертания, размеры, взаимное расположение материков и океанов и др. Глобус обладает целым рядом геометрических свойств. Любой отрезок линии на поверхности земного шара изображается на глобусе с одинаковым уменьшением, т. е. его масштаб всюду постоянен. Это свойство равномасштабности изображения. Горизонтальные углы, измеренные на земной поверхности, равны соответствующим углам на глобусе, а изображение любого географического объекта на глобусе подобно его действительным очертаниям на местности. Это свойство равноугольности. Глобус сохраняет правильное соотношение площадей, т. е. обладает свойством равновеликости. Для изучения земной поверхности, ориентирования и производства измерительных работ на глобус нанесена градусная сетка.

Глобусы используются в 6 классе, 7 при изучении климата, географического положения материков, 8 при определении географического положения РФ, поясного времени, 9 и 10 при изучении географического положения стран, изучении международных связей.

Учебники географии, их функции Учебник — комплексное средство обучения и воспитания учащихся. В нем раскрываются определенная система и объем географических знаний, отражающих требования программы. В учебно-воспитательном процессе по географии учебник используется на разных этапах обучения.

Эффективность обучения по предмету во многом зависит от того, насколько хорошо школьники умеют работать с учебником, усваивать содержащийся в нем материал. Доступный и хорошо воспринимаемый учащимися учебник способствует также формированию у них устойчивого интереса к предмету.

Важнейшее требование к школьным учебникам — обеспечение полного соответствия программе по объему материала, уровню раскрытия, сложности, по развитию умений и навыков школьников.

Достоинством действующих учебников географии является наличие большого иллюстративного материала, отобранного и увязанного с текстом. Наличие в учебниках географии словарей терминов и работа с ними обеспечивает более глубокое и прочное усвоение учебного материала. В то же время пользование этим компонентом учебника способствует формированию важных общеучебных умений — работать с текстом и дополнительной литературой.

В современных учебниках географии усилено внимание к управлению познавательной деятельностью школьников: помещены инструкции «Как пользоваться учебником», даны приемы учебной работы.

Учебник содержит:

Работа с учебником географии.

приемы работы с учебником географии Выделяют три уровня работы с текстом — познавательный (усвоение), аналитический (критика), творческий (созидание нового). Учащиеся чаще всего работают на познавательном уровне.

А.Е.Бибик выделяет следующие виды:

• — Работа с текстом,
• — Работа по вопросам и заданиям,
• — Работа с иллюстрациями,
• — Работа со статистикой.

До сих пор существует мнение, что работа с учебником — это, прежде всего, работа с текстом и текстовыми компонентами. По отношению к учебникам географии это не верно, поскольку специфика географических текстов заключается в том, что их трудно понять и правильно оценить без опоры на карту, без привлечения статистических материалов. Поэтому, выделяя приемы работы с учебником географии, следует учитывать их особый характер и рассматривать не только работу с отдельными компонентами учебника, но и в сочетании.

• 1. Большая часть приемов работы с учебником используется на протяжении всех курсов географии.
• 2. В 6 классе учащиеся лишь знакомятся с приемами. Самостоятельно применять их могут далеко не все, поэтому уровень самостоятельного применения их начинается в более старших классах.
• 3. В содержании приемов работы с отдельными компонентами текста, можно выделить определенные виды деятельности, обусловленные общими закономерностями познания — простое описание (иллюстрация), выделение главного, анализ, доказательство и т. д.

При всем разнообразии приемов работы с учебником существуют общие правила работы:

• — знакомство с учебником;
• — обучение приемам работы с учебником с учетом уровня предшествующей подготовки учащихся по географии и другим предметам;
• — этапность в обучении приемам работы с учебником;
• — обучение приемам работы с различными компонентами учебника: с каждым в отдельности и в сочетании.

Знакомство школьников с учебником целесообразно проводить на первых уроках. Основная работа заключается в подробном объяснении учителем особенностей построения данного учебника, его структуры, всех его компонентов (текстовых и внетекстовых).

Обучение школьников приемам работы с учебником проводится поэтапно: первый этап — введение приема; второй этап — усвоение приема с обязательным осознанием его состава и закрепление; третий этап — самостоятельное применение приема в условиях новых учебных задач.

Приёмы работы с текстом:

• 1. Объяснительное чтение. Цель — получение новых знаний, навыков сознательного чтения. Характерно для 6−8 классов. Учитель комментирует каждый абзац прочитанного с показом объектов по карте, записью новых терминов на доске. Дополняет учеников, демонстрирует наглядность. Особое внимание уделяется причинно-следственным связям. Н. Н. Баранский рекомендовал данный приём для курса экономической географии.
• 2. Выборочное чтение текста с целью отбора материала по заданию. Цель — приучение вести самостоятельную работу. (Например — найти понятие, ответ на вопрос, объяснение явления, установить зависимость, сделать вывод…).
• 3. Сознательное чтение. Цель — развитие географического и логического мышления. (Например — составление плана &, конспекта &, ЛОС …).

Суть работы:

• — Выделить главное,
• — Сделать выводы,
• — Сравнить, проанализировать,
• — Выделить причинно-следственные связи,
• — Отметить характерное,
• — Установить последовательность явлений…

Особенно важны приёмы сравнения. Для комплексного описания даётся план сравнения.

Работа по вопросам и заданиям учебника.

• 1. Вопросы и задания, направленные на работу с внетекстовыми компонентами учебника. Направлены на формирование практических навыков — построить, сравнить, описать, выделить, сосчитать, выписать…
• 2. Вопросы и задания, направленные на понимание географических понятий и закономерностей, на их применение при изучении географии.
• — Выделение географических объектов и явлений,
• — Создание классификаций и систем объектов и явлений,
• — Установление причинно-следственных связей между объектами и явлениями, сравнение,
• — Выделение характерных признаков,
• — Характеристика объектов,
• — Доказательство географических закономерностей,
• — Обобщение и оценка природных условий, экономического развития.
• 3. Вопросы и задания на основе наблюдений и исследований.

Работа с иллюстрациями.

Достоинства:

• — Наглядная опора мышления,
• — Наличие у каждого учащегося на уроке и дома,
• — Вопросы и задания под рисунком направляют и активизируют познавательную деятельность учащихся. Учитель дополняет задания, организует работу с рисунками.
• — Имеют эстетическое воспитательное значение.

+ работа с текстовыми картами, картосхемами и схемами.

Работа с учебником дома.

Специфика по А. В. Даринскому:

• 1. Домашнее задание не должно быть слишком объёмным,
• 2. Кроме указания страниц давайте конкретные вопросы, т. к. к учебнике много фактического материала,
• 3. Кроме вопросов на запоминание и пересказ должны быть вопросы на сравнение, анализ, объяснение, доказательство…
• 4. Сопровождайте задание работой с атласом,
• 5. Давайте инструкцию.

Работа с дополнительной литературой:

Используется для привития познавательного интереса, расширения географического кругозора, развития положительной мотивации. Формы — доклады, рефераты, сообщения, географические сочинения, рецензии на книгу, фильм, подготовка занимательных заданий, работа с периодикой в старших классах (мониторинг, демонстрации, информации, подборки литературы…).

ТСО. Компьютерные технологии в обучении географии

Технические средства обучения Аудиовизуальные средства в зависимости от их конструктивных особенностей, особенностей воспроизведения, делят на экранные, звуковые и экранно-звуковые. К ним относят — учебное кино, телепередачи, диафильмы, диапозитивы, транспаранты для кодоскопа (графопроектора), магнитофон, проигрыватель компьютер.

Классификация:

1. По техническим особенностям.

Динамические Статические.

• (кино-, телепередачи)
• 2. По характеру воспроизведения.

Экранные Звуковые Экранно-звуковые В современном процессе обучения ТСО используются достаточно широко, однако, в связи со слабым материальным обеспечением и моральным старением не всегда находят применение.

К достоинствам использования ТСО следует отнести.

• — возможность наблюдения таких явлений и процессов, которые в живой природе наблюдать трудно или невозможно,
• — яркость, образность,
• — способствование более глубокому формированию представлений и пониманию взаимосвязей.

К недостаткам использования ТСО следует отнести.

• — необходимость специального затемнения, ограничивающая возможность записей, ослабляющее контроль учителя за вниманием и восприятием школьников,
• — следует отметить слабую подготовку учителя к работе с оборудованием, недостаточную обеспеченность школ современными ТСО и учебными программами к ним.

Демонстрация кинофильмов и кинофрагментов.

• 1. Не более 15 минут,
• 2. Предварительный просмотр учителем, с целью подготовки вопросов и заданий,
• 3. Проведение вводной беседы для нацеливания детей на восприятие определённой информации,
• 4. Обобщающая беседа после просмотра, где происходит объяснение непонятного, дополнение, обобщение.

Использование:

• — Как вводный фильм к новой теме, для изучения нового материала как источник знаний,
• — Для самостоятельной работы,
• — Для закрепления изученного материала.

Демонстрация диафильмов и диапозитивов Правила демонстрации и использования диафильмов сходны с правилами демонстрации кинофильмов.

Диафильмы делятся на Целостные Фрагментарные.

(каждая часть снабжена отдельным заголовком).

Диапозитивы можно использовать.

• — в качестве дополнения к рассказу,
• — для решения проблемных вопросов,
• — при закреплении,
• — при опросе — школьники объясняют то, что видят сами.

Рекомендуется показывать одновременно 5−6 кадров, но не более 10−12.

Транспаранты для кодоскопа (классная оптическая доска) имеются как промышленные так и могут быть изготовлены учителем. Демонстрируются при свете на экран, графопроектор «Лектор» .

Существуют карты-транспаранты и транспаранты-схемы.

Часть транспарантов позволяет устанавливать структурные особенности объектов и явлений. В этом случае на экран выводятся схемы, подобные рисунку мелом. Достоинством является возможность демонстрации процессов, которые можно проследить поэтапно в результате постепенного накладывания новых диапозитивов на старые. Если сверху положить пустую плёнку, то на ней можно делать записи.

Возможности использования компьютерных технологий.

(по материалам ж. География в школе, № 4, 2004)

Современное общество неразрывно связано с процессом информатизации. Происходит повсеместное внедрение компьютерных технологий в том числе в систему образования. Эта тенденция соответствует изменившимся целям среднего образования, которые требуют обновления методов, средств и форм организации обучения.

В настоящее время существуют два направления компьютеризации обучения. Первое направление предполагает усвоение знаний, умений и навыков, которые позволяют успешно использовать компьютер при решении разнообразных задач, или, другими словами, овладение компьютерной грамотностью. Умение пользоваться компьютером в повседневной жизни — неотъемлемая часть «интеллектуального багажа» современного человека.

Второе направление рассматривает компьютерные технологии как мощное средство обучения, которое способно значительно повысить его эффективность. При этом сами компьютеры и многие учебные программы можно назвать универсальными средствами обучения. В настоящее время нет единой классификации таких программ.

В зависимости от дидактических целей и специфики географии как учебного предмета можно выделить такие виды компьютерных программ.

• 1 Учебные (наставнические) программы — ориентированные в основном на усвоение новых знаний. Многие из них работают в режиме, близком к программированному обучению с разветвленной программой.
• 2 Программы-тренажеры — для формирования и закрепления умений и навыков, а также для самоподготовки учащихся. Использование этих программ предполагает, что теоретический материал обучаемыми усвоен.
• 3 Контролирующие программы — предназначенные для контроля определенного уровня знаний и умений. Это тип программ представлен разнообразными проверочными заданиями, в том числе в тестовой форме.

4 Демонстрационные программы — для наглядной демонстрации учебного материала описательного характера, разнообразных наглядных пособий (картины, фотографии, видеофрагменты). Их разновидностью можно считать интерактивные атласы, карты которых можно использовать не только в качестве наглядности, но и «накладывать» друг на друга, компоновать, применять диалоговую и интерактивную графику. К этому типу можно отнести презентационные программы, имеющие возможности для графического редактирования и используемые для творческой работы.

5 Имитационные и моделирующие программы — предназначенные для «симуляции» объектов и явлений. Эти программы особенно важны, для географии, когда изучаемый материал труден для показа или носит абстрактный характер.

• 6 Информационно-справочные программы — для вывода информации с подключением к образовательным ресурсам Интернета.
• 7. Мультимедиа-учебники — комплексные программы, сочетающие в себе

большинство элементов перечисленных видов программ.

Достоинства компьютерных технологий:

Работа с компьютером вызывает у детей повышенный интерес и усиливает мотивацию обучения.

Использование компьютерных технологий создает возможности доступа к большим массивам ранее недоступной современной, свежей информации, осуществления «диалога» с источником знаний.

Сочетание цвета, мультипликации, музыки, звуковой речи, динамических моделей и т. д. расширяет возможности представления учебной информации.

При этом значительная часть наглядных демонстрационных пособий и моделей (настенные плакаты, картины, карты, слайды, видеофрагменты, анимационные схемы и пр.) можно хранить в цифровом варианте (для экономии места, времени на подготовку учителя к уроку и пр.) и при необходимости выводить на большой экран.

Применение компьютера в обучении позволяет управлять познавательной деятельностью школьников. В этом случае обучение строят в рамках личностно-ориентированной модели, учитывающей индивидуальныё темп усвоения знаний и умений, уровень сложности, интересы.

Сложности применения компьютерных технологий:

Диспропорции в соотношении объема получаемой и усвояемой информации, трудности ориентирования в информационном потоке; необходимость индивидуализации и дифференциации обучения; несопоставимость человеческого и компьютерного мышления; определение путей сочетания с традиционными технологиями обучения и т. д.

Совместимость компьютерных технологий с традиционными средствами и формами обучения — один из важных методических принципов их применения. При планировании уроков необходимо найти оптимальное сочетание обучающих программ с другими (традиционными) средствами обучения.

Преподавателями географического факультета МПГУ совместно со специалистами Республиканского мультимедиа-центра разработана серия мультимедийных учебников:

VII класс — учебник по курсу «География материков и океанов» (Авторы учебного материала И. В. Душина, В. Б. Пятунин, А.А. Летягин);

VIII класс — «География России. Природа и население» (В.П. Дронов, Л. Е. Савельева, В. Б. Пятунин, Е.А. Таможняя);

IX класс — «География России. Хозяйство и регионы» (В.П. Дронов, В. Б. Пятунин, Е. А. Таможняя, Н.Н. Роготень);

X класс — «Экономическая и социальная география мира» (В.П. Максаковский, Д. В. Заяц, Н. Н. Роготень, Е. А. Таможняя, С.А. Торохов).

Мультимедиа-учебник — это средство обучения нового поколения, сочетающее в себе элементы разных видов компьютерных программ, целый ряд функций.

Как и традиционный учебник, он осуществляет информационную функцию. Благодаря мультимедиа-технологиям учебный материал представлен ярко и увлекательно, сопровождается словами диктора и музыкой, что способствует мотивации учебной деятельности.

Кроме базового учебного материала, в мультимедиа-учебнике предусмотрены возможности для углубленного изучения географии по нескольким направлениям: использование материалов справочного раздела, выполнение практических работ углубленного или межпредметного характера, выход в Интернет.

Другая важная функция мультимедиа-учебника — организация самостоятельной учебной деятельности школьников. Учащиеся имеют возможность самостоятельно приобретать знания, проверять свои достижения с помощью практических работ разного вида (обучающие, тренировочные, итоговые) и тестовых заданий, вести учет результатов. Мультимедиа-технологии позволяют не только выстраивать материал в виде последовательного изложения, но и создают возможность нелинейного перемещения между различными частями курса. Благодаря этому школьники могут изучать материал в необходимой для них последовательности, устанавливать индивидуальный темп усвоения материала. Все эти возможности способствуют развитию желания и умения учиться, развивают интерес к географии.

Еще одна функция мультимедиа-учебника — контролирующая. В разделах «Тесты» и «Практика» помещены задания для проверки знаний учащихся в разной форме и разного уровня сложности с нормами оценок.

Благодаря сводной результирующей таблице выполняется корректирующая функция. Учитель имеет возможности отслеживать достигнутые учащимися результаты, осуществлять «обратную связь», корректировать свою деятельность с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Благодаря возможности выхода в Интернет школьники не только могут получить дополнительную информацию по курсу, но и работать в режиме дистанционного обучения.

Методика работы со статистическими материалами Использование статистических материалов развивает познавательную активность учащихся, самостоятельность в оценке географических фактов и явлений, знакомит учащихся с приемами научного познания — наблюдением, анализом, обобщением, вооружая учащихся научными принципами изучения естественных и общественных явлений, являясь в то же время опорой для обоснованных выводов и умозаключений.

Статистический метод — это совокупность приёмов по сбору, обработке, анализу и интерпретации количественных данных, характеризующих различные природные и социально-экономические явления.

Статистические показатели предлагаются не для заучивания. Методику работы впервые разработал Н. Н. Баранский. Её порядок заключается в следующем:

• 1. прочесть заголовок,
• 2. прочесть единицу измерения,
• 3. прочесть заголовки строчек и граф,
• 4. читать по строчкам и графам с округлением цифр,
• 5. сделать вывод о том, что узнаешь.

Статистические показатели представлены в учебниках географии в виде абсолютных, относительных величин и коэффициентов.

Абсолютные величины имеют осведомительное значение, с их помощью даются размеры географических явлений, например размеры территории, численность населения. Они выражаются в:

• — Натуральных единицах измерения (тонны, килограммы, километры, квадратные метры…).
• — Условно-натуральных (тонны условного топлива).
• — Стоимостных (дают денежную оценку социально-экономическим явлениям и процессам).

Относительные величины выражают результат сопоставления абсолютных величин друг с другом, позволяют обнаружить определенные закономерности в изменении географических явлений, например средние температуры, плотность населения и т. д.

Коэффициенты — показатели, отражающие характерные особенности отдельных явлений. В учебниках географии этот вид статистических показателей представлен коэффициентами увлажнения, специализации экономических районов, темпами роста промышленного производства и населения и др.

Формы работы со статистическими материалами:

• — сбор необходимых статистических показателей;
• — сравнение статистических характеристик;
• — определение обобщающих статистических показателей;
• — анализ статистических материалов в графиках, диаграммах, таблицах;
• — построение графиков, диаграмм, составление таблиц.

Сбор необходимых статистических показателей можно продемонстрировать на примере работы с календарём погоды.

Учебник по курсу «География материков» предусматривает работу учащихся по анализу статистических характеристик в климатических диаграммах и графиках. Задания учебника требуют определить ход температур, примерную амплитуду температурных колебаний, годовое количество осадков, их распределение по сезонам, а затем по сочетанию климатических показателей и тип климата.

Анализ графиков и диаграмм требует сравнительно высокого уровня развития мышления учащихся.

Действия по проведению анализа:

• — определение обозначений осей координат;
• — определение масштаба, отмеченного на осях;
• — количественный анализ показателей графика (диаграммы);
• — качественный анализ графика (диаграммы),

Важным методическим приемом осуществления качественного анализа является сравнение. Например, сравнение неизвестного типа климата с климатическими условиями своей местности.

В курсе физической географии России понятие «климат» больше дифференцируется на основе работы с обобщающими статистическими показателями: коэффициентом увлажнения, суммарной солнечной радиацией, поглощенной солнечной радиацией, испаряемостью. Изучение этого материала требует с систематической работы с учебником, где подробно разъясняет значение каждого показателя, последовательность действий по его определению, выполнение практических задач с использованием соответствующих показателей.

Таким образом, можно заключить, что работа со статистическими материалами в курсах физической географии эффектней при следующих методических условиях:

• а) систематической работе с учебником;
• 6)актуализации межпредметных связей с математикой;
• в)наличии красочных, наглядных описаний климатических погодных явлений;
• г)тесной увязке наблюдений за погодой с понятиями «погода и «климат» ;
• д)проведении сравнения погоды и климата различных участков Земли и своей местности.

В курсах экономической географии наибольшее распространение получают анализ статистических материалов, сравнение статистических характеристик, построение графиков, диаграмм. Учащиеся впервые знакомятся со статистическими таблицами. Данные таблиц являются основным источником статистической информации.

Простые таблицы систематизируют материалы статистического наблюдения по таким частям и подразделениям, которые служат объектами планирования народного хозяйства. «Особенности хозяйственного развития экономических районов» .

Групповые таблицы основаны на качественной или количественной группировках явлений, например группировка населения по полу или деление населения на городское и сельское. При этом дается подробная характеристика особенностей каждой группы. «Технико-экономические показатели работы крупных промышленных предприятий» .

Комбинационные таблицы отличаются большей сложностью. Так, например, рабочая сила характеризуется не только по специальностям, но и по возрасту, полу. Комбинационные таблицы дают возможность сравнивать между собой подгруппы, различающиеся между собой по тому признаку, влияние которого подлежит изучению. «Экономическая эффективность промышленных комплексов (на примере лесной промышленности)» .

Особое место в экономической географии занимает сравнение статистических показателей. Сравнение проводят на основе абсолютных данных. Например, сравнение объема ввоза и вывоза различных стран дает представление о роли каждой из них в мировой торговле, сравнение абсолютных показателей населения за разные годы позволяет судить о росте численности населения страны.

В курсах экономической географии использовать статистические материалы в обучении целесообразно при следующих методических условиях:

при использовании статистических материалов как самостоятельного источника экономико-географических знаний на основе обучения учащихся приему анализа статистической таблицы, построения графиков и диаграмм, проведения сравнений;

• — при осуществлении связи теории изучаемого вопроса и его
• — статистическими характеристиками;
• — при использовании межпредметных связей с математикой в ходе построения диаграмм, графиков, проведения вычислительных операций;
• — при привлечении к работе со статистическими материалами текста учебника, карт;
• — при использовании статистических материалов на уроке
• — в процессе изучения нового материала, а также для закрепления
• — как средства для конкретизации теоретических положений и как
• — базы для обобщений и раскрытия определенных экономико-географических закономерностей.

Требования программы предусматривают не только анализ статистических материалов, но и их построение. Наибольшее распространение в курсах экономической географии имеет построение секторных и столбиковых диаграмм и графиков, т. е. таких видов диаграмм, построение которых не требует объемной работы по определению масштаба.