Технологизация и индивидуализация образования как педагогическая проблема

Понятия «педагогическая технология» прошло длительный путь эволюции в котором можно выделить три периода.

Первый (40-е — середина 50-х гг.) характеризуется появлением в школе различных технических средств предоставления информации — записи, воспроизведения звука и проекции изображений, объединенных понятием «аудиовизуальные средства». Магнитофоны, проигрыватели, проекторы и телевизоры, использовавшиеся в школе в то время, были предназначены в основном для бытовых целей. Поэтому термин технологии в образовании означал применение достижений инженерной мысли в учебном процессе.

Второй период (середина 50-х — 60-е гг.) отмечен возникновением технологического подхода, теоретической базой которого стала идея программированного обучения. Были разработаны аудиовизуальные средства, специально предназначенные для учебных целей. Появились средства обратной связи, электронные классы, обучающие машины, лингафонные кабинеты, тренажеры и др. Под «технологией образования» стали подразумевать научное описание (совокупность средств и методов) педагогического процесса, целенаправленно ведущего к запланированному результату. В 60-е гг. появляются первые, близкие к современным, определения понятия «педагогическая технология».

Следует подчеркнуть, что для третьего периода (70-е гг.) характерны три особенности. Во-первых, происходит расширение теоретической базы изучения данной области за счет привлечения таких научных дисциплин, как информатика, теория телекоммуникаций, педагогическая квалиметрия, системный анализ и педагогические науки (психология обучения, теория управления познавательной деятельностью, организация учебного процесса, научная организация педагогического труда). Во-вторых, изменяется методическая основа педтехнологии, осуществляется переход от вербального к аудиовизуальному обучению.

Становится массовым выпуск новейших аудиовизуальных средств. Появляются видеомагнитофон, карусельный кадропроектор, полиэкран, электронная доска, рельсовая система крепления схем, блокнотная доска для письма фломастером, синхронизаторы звука и изображения и др. В этот период технология учебного процесса разрабатывается на основе системного подхода. Исследователи понимают педагогическую технологию как изучение, разработку и применение принципов оптимизации учебного процесса на основе новейших достижений науки и техники.

В 80-х гг. начался четвертый этап в эволюции понятия «педагогическая технология». Его характерные особенности — создание компьютерных лабораторий и дисплейных классов; рост количества и качества педагогических программных средств; использование систем интерактивного видео.

Продолжающаяся дискуссия о сущности педагогической технологии нашла отражение в многочисленных определениях различных авторов, педагогических комиссий и ассоциаций. Ее суть сводится к столкновению двух крайних точек зрения: одни считают педтехнологию комплексом современных технических средств обучения, другие объявляют ее процессом коммуникации. Отдельную группу составляют авторы, объединяющие в понятие педтехнологии средства и процесс обучения. Рассмотрим базовые определения, сделанные исследователями указанной проблемы. Ф. Персиваль и Г. Эллингтон считают что, термин «технологии в образовании» включает любые возможные средства предоставления информации. Это «оборудование, применяемое в системе образования, такое, как телевидение, языковые лаборатории и различные средства проекции изображений. Другими словами, технология в образовании — это аудиовизуальные средства».

Дальнейшее изменение содержания термина можно охарактеризовать как тенденцию к многоаспектности. Как указывают Ф. Персиваль и Г. Эллигтон, в технологию образования помимо жестких (hardware — проекторы, магнитофоны, телевизоры, микрокомпьютеры) и мягких (software — слайды, кинопозитивы, видеозаписи, компьютерные программы) средств входят «неосязаемые» (intangible) аспекты. К ним относятся идеи и опыт, выведенные из таких различных областей знания, как психология, социология, профессиональный менеджмент и системный анализ. Они сочетаются с усовершенствованиями, происшедшими в технических областях (оптика, репрография, акустика и микроэлектроника), используемых для разработки методик оптимального усвоения знаний или обучающих систем.

Комиссия по технологии обучения США (Commission on instructional Technology) в докладе Президенту и Конгрессу (1970 г.) определила, что технология обучения имеет двойственную природу. Она включает в себя, с одной стороны, «средства, порожденные технологической революцией, которые могут быть использованы в целях обучения». С другой стороны, это «систематическая деятельность по планированию, осуществлению и оцениванию всего учебного процесса, изложенная в терминах специфических целей, основанная на результатах исследования учебного процесса и коммуникации и использующая сочетание человеческих и материальных ресурсов для достижения эффективного обучения».

Во избежание разночтений следует отметить, что в 60-е гг., когда происходило становление педагогической технологии, многие авторы не делали особых различий между технологией обучения (technology jf education), обучающей технологией (instructional technology) и педагогической технологией (educational technology). Терпимость к различным формулировкам наблюдается на фоне общей тенденции перехода к пониманию педтехнологии как педагогической системы, в которой использование средств обучения повышает эффективность учебного процесса.

По мнению Ф. Янушкевича, технология обучения — это «система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста нужного профиля за возможно сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств».

По мнению С. Сполдинг, «настоящая технология обучения включает целостный процесс постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной новая информация об эффективности системы».

Последнее определение содержит все признаки педтехнологии в ее современном понимании (постановка целей, оценивание педагогических систем, обновление учебных планов и программ на альтернативной основе).

По нашему мнению, все типы определений исследуемого понятия могут быть распределены между четырьмя группами авторов.

Представители первой из них — С. Андерсон, Р. де Киффер, Ф. Уитворт, М. Мейер предлагают рассмотреть педтехнологию как производство и применение учебного оборудования: «от мела и классной доски» (Р. де Киффер) до «всех вещей, которые можно включить в розетку на стене» (М. Мейер).

Вторую группу авторов представляют Б. Скиннер, С. Гибсон, М. Жиллетт, Т. Сакамото, В. Хаг. Они считают, что педтехнология — это процесс коммуникации, системный анализ и применение бихевиористской науки для улучшения обучения. Типичным примером такого подхода является определение. С Хибсона: «…систематическое использование людей, идей, учебных материалов и оборудования для решения педагогических проблем. Это процесс… «.

Группа авторов (в нее входят М. Эраут, Р. Стакенас, Р. Кауфман, Д. Эли, С. Ведемейер) рассматривают педтехнологию как обширную область знания, опирающуюся на данные социальных, управленческих и естественных наук. В качестве примера изложим определение, предложенное С. Ведемейером: «Педагогическая технология есть быстро развивающаяся область знания, междисциплинарный конгломерат с элементами бихевиористской психологии, социальной философии, техники, теории коммуникации, аудиовизуального образования и кибернетики». Представители четвертой группы (Д. Финн, А. Ламсдейн, П. Митчелл, Р. Томас) предлагают рассматривать несколько значений одновременно. Наиболее объемно подошел к проблеме П. Д. Митчелл. Он пишет в «Энциклопедии педагогических средств, коммуникаций и технологии» (Лондон, 1978): «Не являясь синонимом „средства обучения“, педагогическая технология представляет собой меж-дисциплинарный конгломерат, имеющий связи (отношения) фактически со всеми аспектами образования — от короткого обучающего фрагмента до национальной системы со всеми ее функциями».

Проведя подробный анализ многочисленных определений, автор приходит к выводу о существовании концептуальной мозаики значений педтехнологии: педагогическая психотехнология, педагогическая информация и технология коммуникации, технология педагогического менеджмента, технология педагогических систем, технология педагогического планирования. Внимательно проанализировав 102 источника (монографии и статьи), П. Д. Митчелл формулирует окончательное определение данного понятия: «Педагогическая технология есть область исследований и практики (в рамках системы образования), имеющая связи (отношения) со всеми аспектами организации педагогических систем и процедурой распределения ресурсов для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов».

Данное утверждение представляет собой, на наш взгляд, удачную попытку объединения всех известных значений педагогической технологии. Оно позволило автору сформулировать основную задачу педагоговтехнологов: «оптимальное распределение человеческих, материальных и финансовых ресурсов для получения желаемых педагогических результатов».

В 1979 году Ассоциация по педагогическим коммуникациям и технологии США опубликовала следующее определение: «Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем и планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний».

Обзор концептуальных подходов к проблеме «педагогическая технология» в образовательном процессе за рубежом позволяет судить о достаточной степени разработанности этой проблематики и выделении целого ряда научных направлений в ее исследовании.

В последнее время наметилось повышение интереса к этим вопросам и в отечественной педагогике. Изданы учебные пособия и фундаментальные исследования по исследуемой проблеме, в том числе, таких авторов, как Агапова О. И., Волков И. П., Исаев И. Ф., Кваша В., Кларин М. В., Кривошеев А. О., Лазарев B. C., Махмурян К. С., Монахов В. М., Пидкасистый П. И., Поташник М. М., Селевко Г. К., Ушаков А. С., Сериков В., Хайдаров Ж. С., Чернова Ю. К., Ямбург Е А.

В настоящее время ведется активный поиск путей разработки эффективных педагогических технологий обучения, которые должны адекватно решать проблемы организации учебно-воспитательного процесса. Ученые-исследователи подходят к проблеме классификации педагогических технологий обучения с разных позиций. Так, В. А. Андреев в инновационном курсе «Педагогика творческого развития» (1999) приводит свою систематизацию технологий обучения. Автор характеризует формы обучения в рамках каждой технологии, отмечает ведущие традиционные и инновационные уроки (игры, тренинг и творчество, лекции, семинары и конференции, самостоятельная работа обучаемых).

В. А. Андреев отмечает, что одним из главных требований, предъявляемым к педагогическим технологиям, должна стать гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения при их воспроизведении. По мнению автора, центральной проблемой любой педтехнологии является развитие личности обучаемого, учет его уникальности, поэтому личностные качества педагога играют немаловажную роль. Ученый уделяет серьезное внимание изучению типологических особенностей темперамента, установок и предпочтений педагога, который организует учебно-познавательный процесс, так как считает, что главное в арсенале преподавателя — это он сам.

В. И. Андреев дает следующее объяснение педагогической технологии: «…это характеристика целостного, завершенного процесса; она объективно представляет собой систему методов и средств целенаправленного изменения состояния объекта; обеспечивает устойчивую, гарантированную эффективность некоей производственной деятельности». Для педагогической технологии указанные признаки необходимы, но, на наш взгляд, недостаточны. Свой подход к классификации педагогических технологий предлагает Г. К. Селевко. На основе определения сущности и инструментально значимых свойств изучаемого явления он выделил 12 классов педтехнологии. Данный подход является существенным вкладом в изучение проблемы. Вместе с тем может быть подвержен сомнению принцип отбора оснований для классификации педтехнологии, в том числе их структурирование. Так, в предлагаемой автором систематизации не нашлось места педагогической технологии модульного обучения, что свидетельствует о проблеме необходимости учета всех имеющихся научных изысканий в существующих разработках по технологизации образования.

Значительный вклад в развитие теории педтехнологии внес М. В. Кларин. Анализируя исследования по обозначенной проблеме, он выделил следующие характерные важные признаки и элементы педагогических технологий:

• * специфика педтехнологии состоит в том, что в ней конструируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей;
• * ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко поставленные цели;
• * точное определение эталона (критерия) полного усвоения для всего курса является важнейшим моментом в работе по данной системе.

Изучение научных работ, посвященных анализируемой проблеме, показало, что перечень признаков педагогической технологии в настоящее время варьируется весьма значительно. Так, В. П. Беспалько пишет: «…обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии, представляющей строго научное проектирование и точное воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов, а не надежды на мифическое, неизвестно откуда возникающее педагогическое мастерство учителя». Автор выделяет следующие важные элементы педтехнологии: 1) четкая, последовательная педагогическая, дидактическая разработка целей обучения; 2) структурирование, упорядочивание, уплотнение содержания, информации, подлежащих усвоению; 3) комплексное применение дидактических, технических, в том числе компьютерных, средств обучения и контроля; 4) усиление, насколько это возможно, диагностических функций обучения; 5) гарантированность достаточно высокого уровня качества обучения. Этот автор приводит ряд определений данного понятия.

Педагогическая технология — это:

совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев) ;

содержательная техника учебного процесса (B. C. Беспалько) ;

описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И. П. Волков) ;

продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов) ;

формулировка целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых (И. Я. Лернер) ;

системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

С. Д. Смирнов определяет технологию как совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами.

М. А. Чошанов определяет ПТ, как «составную процессуальную часть дидактической системы».

Д. Г. Левитес дает следующее определение педагогической технологии: «…это рациональная организация деятельности и ее оснастка, последовательность операций; педагогическая категория, которая позволяет вести обсуждение педагогических проблем на методологическом уровне; внедрение в педагогику системного способа мышления; упорядоченная система действий, выполнение которых приводит к гарантированному достижению педагогических целей».

Следует отличать применение технических средств в преподавании от создания педагогических технологий, для которых технические средства являются одним из методов, который применяется для оптимизации образовательного процесса.

Педагогические технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения характеризует четко выстроенная система диагностики с заранее определенными параметрами, позволяющими определить не только соответствие конечного состояния объекта, но и проследить за процессом его становления на разных этапах построения образовательной модели, а также учитывать возможность корректирования.

Следует заметить, что педтехнологии не исключают высокое педагогическое мастерство и творчество педагога, а как раз предполагают их формирование и развитие, так как рассчитаны на внедрение новейших достижений педагогики, психологии, дидактики, использование современных идей в образовательном процессе.

Остается нерешенной проблема соотнесения педагогических технологий с методикой преподавания частных дисциплин. Анализ литературы позволяет предположить, что отличие педагогической технологии от методики обучения заключается в том, что педагогические технологии воспроизводятся и тиражируются, при этом гарантируют высокое качество учебного процесса или решения педагогических задач, заложенных в их основе. Методика же не всегда гарантирует достижение прогнозируемого результата и рассчитана главным образом на разработку операций мыслительной и деятельностной сферы обучаемых по изучению конкретного учебного материала, усвоению необходимых для этого умений и навыков.

Только слияние методологических и конкретно предметных закономерностей и принципов, выработанных этими дисциплинами относительно процесса обучения, позволит выйти на обобщение и разработку основ мета-дисциплины «педагогическая технология». Концептуально педагогическая технология должна иметь в качестве предмета исследования процесс обучения как коммуникацию в системе: обучающиеся — средства обучения — педагог, основанную на кооперативных принципах сотрудничества и подчиняющуюся методам управления процессами.

Современная педагогическая технология обучения представляет собой системный метод проектирования, реализации, оценки, коррекции и последующего воспроизведения процесса обучения. Следовательно, технология обучения — это системная категория, ориентированная на дидактическое применение научного знания, общедидактические подходы к анализу и организации учебного процесса с учетом эмпирических инноваций, направленных на достижение высоких результатов в обучении. На наш взгляд, одним из оптимальных вариантов сочетания этих требований является педагогическая технология модульного обучения. Поскольку именно этот вид педтехнологии взят нами для обоснования гипотезы исследования, остановимся подробнее на анализе данной технологической модели.

В связи с развитием технических средств и массовым использованием их в образовательном процессе появилась необходимость создания такой образовательной технологии, которая позволила бы оптимально сочетать традиционные способы обучения с возможностями современного уровня технического прогресса. Такой технологией является модульная технология.

Однако не только проблема технологизации является актуальной в современных условиях развития образования. Не менее актуальной является технология индивидуализации.

Индивидуализация обучения является той задачей, ради которой во многом и реализуются модульные технологии.

Анализ теоретических источников по изучаемой проблеме показал, что явление индивидуализации основывается на таких психологических понятиях как человек, индивид, личность и индивидуальность.

По мнению М. С. Кагана, человек — самое общее понятие, которое означает вид в биологической классификации. В нем фиксируются общие родовые признаки, то есть дается самая общая и абстрактная характеристика индивида. Понятие «индивид» обозначает человека как единичного представителя человеческого рода, принадлежащего одновременно и природе и человеческому обществу. Индивидуальность — это особенности характера, психического склада, совокупность характерных признаков, отличающих одну личность от другой.

Проблема индивидуализации образования является для педагогики традиционной. Классно-урочная система создает противоречие между коллективной формой обучения и индивидуальным характером усвоения учебного материала. Самые первые высказывания о необходимости индивидуального подхода к учащимся мы встречаем уже в «Великой дидактике» Яна Амоса Коменского.

Важное значение для решения проблемы индивидуализации обучения имеет концепция JI. C. Выготского о путях воздействия обучения на развитие, которое раскрывается благодаря введенному им различию уровней развития (актуального и потенциального). Отечественные дидакты исследуют различные аспекты проблемы индивидуализации обучения: А. А. Бударный рассматривает возможности индивидуализации обучения на различных этапах учебного процесса; В. И. Загвязинский исследует индивидуализацию с точки зрения организационных форм обучения.

В 90-е годы проделана большая работа по уточнению понятия «индиви-дуализация обучения», а также его разграничению с понятием «дифферен-циация» обучения. Это нашло отражение в работах Н. Л. Древницкой, А. А. Жданова, Н. С. Колишева, В. М. Монахова и В. А. Орлова, Н. С. Пурышевой, И. Э. Унт и др.

Н. С. Колишев вводит понятие «индивидуально-дифференцированный подход», чем подчеркивает двусторонний характер этого подхода, который состоит из двух неразрывно связанных частей: диагностики индивидуально-психологических особенностей каждого ученика, выбора способов и форм реализации дифференцированной работы как с типологическими группами учеников в целом, так и с отдельными учениками.

Очевидно, что большинство ученых индивидуализацию обучения рассматривают как организацию учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

Организационные же возможности индивидуализации многообразны и могут быть представлены тремя основными видами:

Первый вид — дифференциация — частный случай индивидуализации обучения, обращенный на реализацию индивидуального подхода по отношению к различным группам людей. Виды дифференциации определяются исходя из тех признаков, которые лежат в основе разделения учащихся на группы: по специальным способностям, на базе общего умственного развития, по способам организации деятельности, по элементам системы управления и т. д.

Второй вид индивидуализации — это прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе (вертикальное дифференцирование).

Третий вид индивидуализации — внутригрупповая дифференциация учебной работы — учет индивидуальных особенностей отдельного ученика или группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями, важными с точки зрения учения (общие умственные способности, расстройство здоровья и другие).

Индивидуализация профессионального обучения студентов включает следующие этапы:

• 1. Диагностика исходного уровня профессиональной подготовки студентов методом самооценки и последующего оперативного контроля имеющихся профессиональных знаний и умений.
• 2. Разработка индивидуальных программ профессионального обучения по результатам входной диагностики.
• 3. Определение индивидуального темпа прохождения учебной программы на основе диагностики психофизиологических свойств студентов (развития интеллекта, психомоторики и т. д.).
• 4. Дифференцирование студентов по типу личностного развития на основе диагностики уровня развития мотивационной, коммуникативной и эмоционально-волевой сферы.
• 5. Выбор форм, методов и средств обучения, соответствующих типу личностного развития студентов.

Эти этапы индивидуализации позволяют поставить каждого студента в положение активного субъекта взаимосвязанной, направленной и высокорезультативной деятельности.

Рассмотрим более подробно аспекты индивидуализации содержания, форм, методов и средств профессионального обучения.

Конкретное содержание учебного материала отражается в учебных программах профессионального обучения. Следует отметить, что типовые программы профессионального обучения не учитывают исходный уровень профессионального развития студентов (уровень начальной профессиональной подготовки) и предполагают фронтальное овладение всем объемом учебного материала.

Анализ состава учебных групп показывает, что в каждой из них обучаются студенты, имеющие различный уровень профессионального развития: окончившие общеобразовательную школу (начальный профессиональный опыт отсутствует) и получившие начальную профессиональную подготовку в профессионально-техническом училище.

Данное обстоятельство требует корректировки типовой программы как по объему, так и по темпу прохождения в соответствии с индивидуальным уровнем профессионального развития студентов.

Разработка индивидуальной программы профессионального обучения студентов возможна при соблюдении следующих требований:

• — во-первых, диагностики исходной профессиональной подготовки и развития психомоторной и интеллектуальной сфер студентов;
• — во-вторых, такого структурирования программы профессионального обучения, которое обеспечит возможность гибкого ее изменения и адаптации к индивидуальному профессиональному и психофизическому развитию студентов.

Базовая программа профессионального обучения должна представляться в виде структурных единиц, являющихся законченной частью профессионального знания или умения специалиста. Содержательная часть индивидуальной программы профессионального обучения составляется путем исключения из базовой программы тех структурных единиц, которыми уже овладел студент в полной мере в результате начальной профессиональной подготовки. Темп прохождения индивидуальной программы задается графиком изучения ее структурных единиц, который учитывает уровень развития психомоторной и интеллектуальной сфер студента, а также некоторого имеющегося профессионального опыта.

Следующим компонентом индивидуализации профессионального обучения являются его методы. По мнению И. П. Подласого, метод — это «упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения».

В. А. Скакун под методами профессионального обучения понимает «упорядоченные способы совместной взаимосвязанной деятельности мастера и учащихся, при помощи которых достигается прочное овладение учащимися профессиональными знаниями, умениями и навыками».

С учетом данных определений под методом индивидуализированного профессионального обучения мы понимаем способ совместной деятельности педагога и студента, выбранный с учетом индивидуального профессионального и психофизиологического развития студента и обеспечивающий достижение им заданной цели обучения.

Важным компонентом индивидуализации профессионального обучения студента являются его средства. Формирование профессиональных умений студентов происходит в процессе их учебно-производственного труда, связанного с использованием оборудования, материалов, инструментов и других предметов и орудий труда. Все это составляет материально-технические средства профессионального обучения, которыми оснащается рабочее место студента.

Создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, позволяющих приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям, было рекомендовано на парижской конференции ЮНЕСКО (1974 г.). Этим требованиям наилучшим образом отвечала модульная технология обучения, позволяющая создавать благоприятные условия для развития личности в образовательном процессе учебного учреждения, возникшая в конце второй мировой войны в ответ на повышенный спрос специалистов, обученных за короткий период. Гибкое построение содержания профессионального обучения из блоков-модулей, интеграция различных видов и форм обучения, наиболее подходящих для соответствующей аудитории обучающихся, организация учебно-познавательной деятельности по индивидуальной учебной программе — все это позволяло существенно оптимизировать образовательный процесс в учебном учреждении, с одной стороны, и приспособиться к изменяющимся потребностям производства и науки, с другой.