Механизмы управления модернизацией образования в России (внутриинституциональные процессы)

Общие закономерности в инновационном поведении образовательных учреждений

Процессы модернизации образования как института должны, прежде всего, затрагивать слой собственно образовательных учреждений, в которых осуществляется взаимодействие тех, кого образуют, с теми, кто образует. Модернизация образования в соответствии с инновационными принципами предполагает, что трансформации подвергнется также связь образовательных учреждений с подразделениями научно-методического обеспечения (где методика является эквивалентом инженерии в технических областях), в частности таким образом, чтобы в форме маркетингового заказа от этих учреждений отвечать на запросы конечных потребителей образовательной услуги. Наконец, модернизируются и, одновременно, сами должны выступать инструментом модернизации сервисные по отношению к совокупности образовательных и научно-методических учреждений институциональные образования: нормативно-правовое обеспечение и воспроизводство педагогических кадров. Задача государственных органов заключается в том, чтобы определить свое место в этих процессах модернизации, разработать (развить и модернизировать существующие) механизмы и средства своего участия. (Нелишне отметить, что в условиях перманентной модернизации, постоянного осуществления инновационных процессов все эти действия носят не одноразовый, а также постоянный характер.) Из приведенного рассуждения достаточно очевидно, что базовым предметом анализа процессов модернизации и построения механизмов управления ими будут выступать собственно образовательные учреждения.

Как было отмечено, образовательные учреждения могут участвовать в инновационной, модернизирующей по отношению к институту образования деятельности двумя основными способами. (В дальнейшем мы будет противопоставлять эти способы как диаметральные или крайние точки на шкале инновативности образовательных учреждений. На практике они, вероятно, редко встречаются в чистом виде и преобладают смешанные типы.) С одной стороны, какие-то образовательные учреждения могут быть пионерами инноваций, активно формировать и осваивать рынок за счет вбрасывания все новых и новых инноваций. Эти инновации появляются за счет заказов на научно-методические разработки, и их длительность пребывания на рынке диктуется схемами жизненного цикла. С другой стороны, основная масса образовательных учреждений стремится как можно дольше эксплуатировать наработанный социокультурный поведенческий репертуар и не менять его до тех пор, пока это не угрожает существованию учреждения. В кризисной ситуации они обращаются к наработанным пионерами образцам поведенческого репертуара, выбирают наиболее, с их точки зрения, подходящие и, если этот выбор относительно удачный, продолжают жить до следующего кризиса.

Наше предположение состоит в том, что выбор той или иной стратегии инновационного поведения образовательного учреждения зависит не только от личностных характеристик лидера (лидеров) конкретного образовательного учреждения, а и от многих достаточно объективных факторов. Соответственно, управление процессами модернизации института образования, управление инновационными процессами, в которых участвуют образовательные учреждения, должно учитывать как различие этих стратегий, так и их вынужденность. Инструменты управления должны быть разными, т. е. адекватными различным типам управленческих ситуаций.

Уровень инновативности различается в зависимости от типов учреждений. Дальнейший анализ позволит уточнить его. Первоначальная оценка основывается на общем знании об организации деятельности образовательных учреждений и выглядит следующим образом:

В качестве общего положения принимается, что начальные, наиболее массовые и стандартизованные обязательные 1−3 уровни образования в настоящее время сталкиваются с наименьшей внутренней («внутритиповой») конкуренцией. Количество этих учреждений задается на основании расчетов таким образом, чтобы полностью обеспечить расчетную же потребность (нормативный способ обеспечения). При этом учитывается и оптимизируется территориальная доступность учреждений. Если и говорить о какой-либо рыночной конкуренции среди учреждений, то она ведется незначительным числом таковых за те дополнительные средства, которые готовы сегодня вкладывать родители в начальные стадии образования своих детей. В основном же подобные и относительно небольшие средства поглощаются стандартными учреждениями за предоставление дополнительных услуг. В этой ситуации учреждения не имеют особых стимулов для ведения активной инновационной политики на образовательном рынке и следуют, скорее, репертуарной политике, когда менять что-либо приходится в силу внешних кризисных обстоятельств Отказ от принципа финансирования стандартного территориального образовательного дошкольного или школьного учреждения в пользу принципа «деньги следуют за учеником» должен, по идее, достаточно радикально изменить эту ситуацию. Однако на практике этот принцип будет реализован тогда, когда градостроительная политика размещения этих учреждений изменится таким образом, что позволит реально осуществлять выбор между ними, а сами средства будут реально отражать уровень затрат на качественное образование. .

При всем том мы выделили 1 тип — дошкольные учреждения как относительно более конкурирующие между собой и, в силу этого, более инновативные по сравнению с начальной и даже средней школой. Как показывает практика, родители в большей степени склонны вкладывать дополнительные средства в дошкольные учреждения по сравнению с начальной и даже средней школой. Вероятно, за этим стоит меньшая стандартизация в деятельности дошкольных учреждений и значительный разброс в предоставляемых услугах. В этой ситуации родители платят за максимизацию этих услуг.

Особо надо выделить финальную стадию среднего школьного образования, где родители тех учеников, которые собираются продолжать образование в вузах, вкладывают значительные средства в дополнительное образование. Однако, как правило, эти траты продолжают нести приватный характер и не идут непосредственно на образовательные учреждения. В последнее время эти деньги все более активно собирают подготовительные курсы тех вузов, куда собираются поступать выпускники школ. Но такие курсы в малой степени ориентированы на рыночную конкуренцию и ведение соответствующей инновационной политики, а в основном «натаскивают» на вступительные экзамены с учетом требований конкретного вуза. (Введение ЕГЭ, возможно, повлияет на поведение таких курсов.).

В значительно более конкурентных условиях находится высшая школа, поскольку реальное качество профессиональной подготовки и, соответственно, диплома, а, следовательно, в какой-то мере возможность дальнейшего трудоустройства зависит от места вуза в структуре имиджевого рейтинга. Этот фактор, однако, смягчается тем, что часто выпускника интересует главным образом получение диплома, поскольку дальнейшая трудовая деятельность может идти по другой профессиональной линии, а успешность карьеры определиться его связями.

В наибольшей степени от рынка зависит образование взрослых. В России пока что складываются три образовательные подсистемы. Во-первых, идущая по линии бирж труда переподготовка тех, кто потерял свою работу, в том числе в силу отмирания или кадровой перегруженности старой профессии. По идее, эта подсистема должна быть нацелена не только на (пере)подготовку кадров для тех областей, где в них сложился дефицит, но прежде всего на обучение перспективным профессиям, вызванным к жизни инновационными процессами. Рыночность и инновативнность этой подсистемы осложнены тем, что государственные структуры финансируют и напрямую руководят ею, что не исключает, как показывает опыт, попыток вписать в нее рыночные механизмы. Во-вторых, продолжает существовать и развивается «отраслевая» профессиональная переподготовка и повышение квалификации, организованные неким «верхом». Ранее это была в точном смысле слова отраслевая (государственная) система, заданная государственными нормативами. Сегодня, наряду с государственной, складывается фирменная система обучения и переподготовки, часто платная для обучающихся, инновационность которой напрямую зависит от «продвинутости» фирмы. В-третьих, это сугубо рыночная система, где кто-то предлагает ту или иную образовательную программу (бесплатной она может быть только в случае откровенной идеологической, скажем, религиозной, направленности), а желающие платят за это. Такие оперативные и интенсивные формы (пере)подготовки (чаще всего, всевозможные курсы) ликвидируют те лакуны, которые не успевает отслеживать инерционное «классическое» образование.

Специфика рынка образовательных услуг заключается в том, что разные типы образовательных учреждений в разной степени ощущают давление потребителей этих услуг. Так, «продукт» работы начальной школы «потребляется» главным образом среднеобразовательной школой. Причем «потребление» этого «продукта» не зависит от его качества: средняя школа обязана принять выпускника начальной школы вне зависимости от того, как сработала последняя; это качество в принципе безразлично для средней школы, так как она не берет какую-либо ответственность перед учеником за то, с каким качеством он будет выпущен ею самой. (В лучшем случае школа борется за имидж, который определяется количеством поступивших в вузы выпускников.) В несколько ином положении находятся многие средние профессиональные учебные заведения, которые напрямую работают по заказу производственных структур, а также высшая школа, где в зависимости от имиджа того или иного учреждения выпускники устраиваются на более или менее престижную работу. В связи с этим общее положение таково, что чем более рынок контролирует качество образовательной услуги, в частности, чем выше спрос на «продукт» того или иного образовательного учреждения, тем выше его инновационная активность.

Обратим внимание на то, что в анализе деятельности учреждений разного типа регулярно возникает тема дополнительных трат — наряду с государственными — со стороны родителей или самих обучающихся. Наличие этих средств вызывает большой интерес у исследователей и организаторов образования, особенно в связи с тем соображением, что повысить уровень образования нельзя без дополнительных финансовых ресурсов, и этих ресурсов нет у государства. Нас этот факт может интересовать с точки зрения того, в какой мере эти средства сказываются на рынке образовательных учреждений. К сожалению, приходится констатировать, что дополнительные деньги не поступают прямо на рынок, на котором конкурируют образовательные учреждения (а тем более образовательные услуги), но имеют иные механизмы распределения Так, даже вступая в область платного школьного образования, потребитель платит за «пакет» услуг в обертке учреждения, и далеко не всегда может влиять на качество той или иной услуги в этом пакете. В конечном счете, это делает менее обязательным проведение инновационной политики со стороны большинства образовательных учреждений.