Условия эффективности историко-педагогического исследования

В обретении понимания себя и мира, своей жизненной позиции историко-педагогическое знание выступает для исследователя одной из ценностей культуры и предмета исследования. Вне историко-педагогического знания затруднено, а часто и невозможно понимание и решение современных педагогических проблем. Сама история образования может рассматриваться как система взаимодействий духовно-нравственных, социально-политических, правовых отношений в сфере просвещения [1; с.69]. В задачи этого предмета входит разбор роли образовательных систем, исследование их влияния на социальные отношения в строго определенное историческое время. По Э. Дюркгейму, педагогические феномены могут быть поняты только в контексте процессов их становления и развития, историческими результатами которых они являются [2; с.32]. Важно определить те общественные и личные условия, под влиянием которых складывались педагогические феномены, а также философские основы, общие мирои жизнепонимания эпохи и педагогов-мыслителей, с которыми они связаны.

В условиях культурного вакуума, утраты национальной идеи, пренебрежения ценностным потенциалом прошлого, предельной прагматизации общества историко-педагогические исследования способны вызвать духовное возрождение социума через «хорошо забытое старое».

Научное педагогическое исследование — это развертывание во времени процесса формирования новых педагогических знаний, один из видов познавательной деятельности, направленной на открытие объективных закономерностей обучения, воспитания и развития [3; с.28]. Специфика гуманитарной сферы научного познания делает во многих случаях недостижимой полную количественную определенность получаемых результатов. Все большее распространение получают качественные методы исследования, которые позволяют отразить взаимодействие объективных и субъективных факторов, влияющих на эту сферу. Необходимо знание, основанное преимущественно на понимании и интерпретации, вследствие чего точных критериев оценки такого знания не может существовать.

Профессионализм ученого, на наш взгляд, определяется способностью концептуализировать живую реальность в понятиях теоретического знания, поэтому в процедуре исследования он обязан следовать определенной логике и придерживаться правил научного подхода. Наличие или отсутствие такой логики можно считать внеэмпирическими показателями эффективности исследования в социально-гуманитарной сфере. При верификации теоретического знания приходится руководствоваться соответствием способов получения научного знания методологическим регулятивам [4; с. 16−17]. Специфика методологии педагогических исследований определяется, на наш взгляд, несколькими предельно общими характеристиками:

• 1. Особенности сферы гуманитарного познания.
• 2. Иерархичность, разноуровневость проблематики изучения конкретного объекта.
• 3. Вариативность методологических подходов, концепций и аспектов рассмотрения рядоположенных объектов.
• 4. Объективная системность исследования, подразумевающая обязательный учет влияний среды, динамики социальной активности.

В связи с этим, каждое конкретное исследование требует внимательного отношения к используемому аппарату научного поиска.

Наглядно логику исследования можно представить в виде следующей модели (См. Рис.1). Однако первичным, на наш взгляд, для любого исследования является анализ особенностей выбранной научной области и возможностей использования различных средств для ее анализа, с последующим выделением насущных проблем. Необходимость изучения специфики истории педагогики, как и любой научной области, в рамках которой выполняется исследование, определяется тем, что ее характерные черты пронизывают все уровни и этапы исследовательской работы, расставляя акценты в научном поиске.

Специфика истории педагогики как научной области исследования заключается в том, что всю совокупность возникающих вопросов при рассмотрении того или иного педагогического объекта, можно свести к трем основным типам: фактографическому (что?), причинно-следственному (почему?), теоретическому (на какой основе?) [5; с.76]. Предметом историко-педагогического исследования является исторический факт как целостный феномен, имеющий определенную внутреннюю структуру, заключенный в определенные пространственно-временные рамки. Исторический факт нельзя интерпретировать вне исторического момента его существования, поэтому исследуемый факт должен рассматриваться в общеисторическом аспекте или в контексте эпохи. В процедуре исследования исторические факты обобщаются в целостную характеристику конкретно-исторического времени.

Другими особенностями истории педагогики, отражающиеся в историко-педагогическом исследовании, являются:

ь концептуальная направленность, определяемая системой исходных положений и ведущей идеей на каждом историческом этапе и у отдельного автора;

ь сочетание широкого социального контекста с индивидуально-личностным, обусловливающее взаимосвязь и взаимовлияние общества и каждой конкретной личности в определенную эпоху [6; с.168−169].

Исходным этапом исследовательской работы является анализ состояния исследуемого вопроса, на основании которого намечается проблема будущего исследования [7; с.20]. Правильный отбор источников информации, и целенаправленное ее изучение — важная часть профессиональной квалификации педагога-исследователя. Оперативный анализ состояния намеченной проблемы осуществляется через всестороннее рассмотрение базовых понятий.

Успех использования терминологического представления проблемы предопределяется безошибочным выходом исследователя на базовые понятия по теме [3; с.48]. Круг базовых понятий, отражающих предмет исследования, зависит от изученности темы, ее содержания, значимости, масштабов, отражения в других науках, а также того пласта проблемности, который вскрывается конкретным исследователем.

Для научного исследования необходимо точное описание фактов и явлений с применением общепринятой терминологии, а также точное определение понятий, т.к. «понятия — это ступени научного познания, фиксирующие достигнутый уровень науки» [8; с.11]. Здесь можно отметить два аспекта, пренебрежение которыми может существенно осложнить процесс исследования и формулировку выводов. Во-первых, в педагогических исследованиях терминология зачастую носит произвольный характер, что снижает их научную ценность. Объективно существующая взаимосвязь и взаимозависимость педагогических проблем может спровоцировать «терминологический хаос», когда исследование поглощается используемыми понятиями: за формой исчезает смысл. Избыточность используемых понятий затрудняет восприятие не только непосредственно текста, но и собственно предмета обсуждения.

Во-вторых, нельзя игнорировать тот факт, что педагогика, как и другие гуманитарные науки, имеет дело с понятиями, которые в принципе нельзя определить, можно только договориться, что понимается под каждым конкретным понятием. В гуманитарной сфере познание уступает место пониманию, ибо все, что так или иначе затрагивает сферу человеческого бытия, т. е. духа, невозможно познать до конца и полностью — можно только понять. Каждый человек, в силу своей имманентной субъективности, вкладывает в каждый объект или явление частицу индивидуальности восприятия, понимания (личностный смысл!) и, следовательно, трактования [5; с. 32−34], [9; с.51−54], [10; с. 25]. Пример тому — многообразие подходов, научных школ, теорий, которые равно имеют право на существование при разработке педагогических проблем [11; с.18]. При проведении исследования важно определить приоритетные аспекты рассмотрения и смыслы, вкладываемые в то или иное понятие [7; с.22], [6; с.170]. Таким образом, эффективность историко-педагогического исследования зависит от внимания исследователя к следующим аспектам:

• — спектр используемых понятий;
• — вариативность трактовок отдельного понятия;
• — объем каждого используемого исследователем понятия (обоснованные необходимость и достаточность);
• — особенности оперирования понятиями и структурирования их в конкретной работе.

Историко-педагогическое, как и любое научное исследование, начинается с постановки проблемы. Проблему исследования порождают противоречия педагогической действительности, разрешение которых невозможно с помощью имеющейся на данный момент времени в науке и практике информации. Причем, следует сразу оговориться, что не всякое противоречие порождает проблему, но всякая проблема появляется благодаря наличию противоречий. При постановке проблемы в каждом конкретном исследовании важно учитывать ее тип и уровень. Если тип научной проблемы выделяется по требованиями к получаемой информации для успешной деятельности, то уровень — по степени когнитивной проработки материала, т. е. по степени теоретического осмысления, семантической проработки, возможности экспериментальной проверки. В. М. Полонский выделяет 3 уровня педагогических проблем: феноменологический, концептуальный, экспериментальный, — отмечая, что созревание проблемы до стадии ее научного осмысления и разрешения должно проходить в направлении перечисления [12; с.17]. Следовательно, чем выше уровень осмысления и разрешения проблемы, тем выше значимость и эффективность исследования.

К выбору и обоснованию проблемы исследования М. А. Данилов [8; с.53] предъявляет ряд требований, которые особо значимы для эффективности историко-педагогических исследований в силу особенностей области изучения. Обращение к наследию прошлого выдвигает на первый план определение противоречивости и истинности выбранной проблемы исследования в силу ограниченности и малой доступности объективных и достоверных источников информации, невозможности их эмпирической проверки. Важным вопросом является также выявление научно-педагогической ценности и значимости исследования выбранной проблемы, касающейся педагогического наследия прошлого. Вычленение главного направления исследования — ведущей идеи, являющейся стержнем педагогической концепции автора, — в историко-педагогических работах способствует целостности и эффективности конкретного исследования.

При доказательстве актуальности выбранной проблемы историко-педагогического исследования целесообразно использовать все возможные виды аргументации: социальную, общенаучную, историко-аналитическую аргументацию и обоснование с позиции педагогической практики, — с учетом ее уровня Аргументация в историко-педагогическом исследовании может осуществлять на трех уровнях: эмпирическом, теоретическом, методологическом. [13; с.35].

Квалифицированное решение поставленной проблемы возможно только, если имеется определенная подготовка и заинтересованность, соответствующие внешние и внутренние источники выбора той или иной проблематики и темы исследования. Если внутренние источники и факторы обусловливаются личностными особенностям исследователя и сферой его научных интересов и, поэтому, строго индивидуальны, то среди внешних, являющихся общими для любого исследования, можно выделить следующие:

• 1. философские и мировоззренческие представления, определяющие глобальные тенденции развития педагогической науки, традиционные и новаторские области и направления;
• 2. исследования отдельных школ и направлений, персонализированные учения (Монтессори, Штайнер, Френе, Шацкий, Макаренко, Сухомлинский и др.);
• 3. инновационные авторские школы, где апробируется тот или иной конкретный метод, инновационные технологии, созданные на стыке моровоззренческих концепций;
• 4. межотраслевой синтез;
• 5. цели и содержание образования, средства и методы обучения и воспитания.

Между источниками выбора определенной проблематики и результатами исследования существует определенная связь: некоторые источники могут дать очень скудную информацию, они почти исчерпаны, другие имеют мощный эвристический потенциал Эвристический потенциал исследования — это совокупность познавательных средств и методов, используемых разработчиком для постановки и решения избранной проблемы. Координационная сетка для оценки потенциала: новые факты, концепции, объекты, методы, используемые автором. и их использование приводит к принципиально новым и ценным результатам. Научная ценность исследования определяется его эвристическим потенциалом, теми познавательными возможностями, которые несет в себе конкретная работа.

Сложность педагогических объектов, их многоплановость делает невозможным его непосредственное познание как целого. В связи с этим большое значение приобретает выбор позиции исследователя для рассмотрения объекта исследования. Для конкретной темы должен быть выбран свой ведущий ракурс, угол зрения. Аспект изучения связан с целями и характером исследования. Однако, требование целостного подхода к исследованию определяет необходимость сочетания аспектного анализа с многоаспектностью, учетом других возможных вариантов [6; с.46−47].

Совокупность теоретических идей и подходов, выраженная в четкой исходной позиции (концепции) исследователя, составляет одно из оснований успешной исследовательской деятельности. Концепция представляет собой систему взаимосвязанных умозаключений, показывающую уровень понимания тех или иных процессов, объектов и являющуюся основополагающей идеей какой-либо теории [11; с.21]. Основы научной концепции базируются на взаимосвязи логических и конкретно-эмпирических элементов и прослеживается в любой рассматриваемой идее, которая имеет свои истоки и отражает тенденции развития науки, потребности практики в области психолого-педагогических исследований.

Научная педагогическая концепция представляет собой целостный и непротиворечивый документ, излагающий ведущую идею, ее доказательство, содержит оценку педагогической деятельности с позиции теории и рекомендаций по улучшению практики. В правильно сформулированной концепции должно быть обеспечено соотношение теоретического и эмпирического уровней исследования, обусловливающее гармонию построения суждений, обоснование определений тех понятий, на которых она основывается.

По форме концепция исследования представляет собой философское видение исследуемой проблемы, в котором выражены четыре признака: понимание проблемы как общественного явления (социальный аспект), связь проблемы с развитием науки в целом (межнаучные связи), связь проблемы с педагогическим знанием в целом (место проблемы в развитии педагогики), специфика педагогической проблемы (ее сущностная характеристика).

Эффективность историко-педагогического исследования во многом определяется соблюдением методологических принципов [8; с.22−31], из которых приоритетными являются следующие:

• 1. Целостное изучение педагогического объекта: максимальное использование системного подхода в исследовании, показ многообразия внешних влияний, раскрытие механизма, динамики существования и развития изучаемого явления, определение специфики и функций в педагогическом процессе.
• 2. Комплексное использование методов исследования: многоцелевая установка при изучении педагогических явлений, выдвижение нескольких исследовательских задач, охват как можно большего числа связей изучаемого объекта с другими и выделение их них самых существенных, многократная проверка одного и того же факта с помощью различных методов, постоянная проверка, многосторонний анализ и уточнение полученных данных.
• 3. Объективность: сравнительный анализ всех точек зрения, фиксация всех проявлений изучаемого объекта, сопоставление полученных данных с данными других исследований.
• 4. Историзм: изучение факторов и предпосылок возникновения; раскрытие сущности объекта с позиции педагогического наследия прошлого, реалий настоящего и прогноза будущего; формулирование опорной позиции.
• 5. Сочетание научной смелости с высочайшей предусмотрительностью.
• 6. Педагогическая эффективность: возможность усовершенствования педагогического процесса на основе результатов исследования.

Принцип объективности применительно к научному исследованию определяет всесторонний учет всех порождающих факторов и условий, адекватность исследовательских подходов и используемых средств. В историко-педагогическом исследовании важное место занимает методологический принцип активности, который обосновывает внимание к индивидуально-личностному отношению исследователя к процессу познания на всех этапах работы. Именно принцип активности в дополнение к принципу объективности позволяет преодолеть научный объективизм — выхолощенность, безликость, безоценочность. Любая исследовательская работа пристрастна по своей сути, ибо неравнодушие к объекту изучения и есть условие зарождения его исследования, имеющего смысл и ценность. Выбор аспектов рассмотрения того или иного объекта исследования, обусловленный субъективными свойствами личности конкретного исследователя, в сочетании с объективными факторами анализа, доказательностью, обоснованностью всех шагов процесса исследования, многоплановой интерпретацией результатов обеспечивают получение истинного знания [6; с.40−41, 46−47], [14; с.23].

Среди методов, применяемых в историко-педагогических исследованиях, особого внимания требуют анализ документов, спектр теоретических методов, виды историко-педагогического анализа и проблемно-генетический анализ [11; с.50], [14], [15; с.135].

Анализу документов в историко-педагогических работах могут подвергаться несколько групп источников:

• 1. Неофициальные (нецелевые) документы, создающиеся в ходе жизнедеятельности выбранного объекта изучения и не связанные с конкретным исследованием.
• 2. Целевые документы, специально подготовленные по заданию исследователя.
• 3. Официальные документы, к которым относятся приказы, постановления, архивы, корреспонденция.
• 4. Мемуарные источники, выделяемы в отдельную группу в силу специфики своего появления и существования, а также характерных черт.

При использовании анализа документов как метода исследования наиболее сложным является определение полноты источниковой выборки и грани субъективности при интерпретации данных отобранных для исследования документов [16; с.81−82]. Как отмечает Е. Н. Ищенко [17; с.54−55], важной особенностью предмета гуманитарных наук является скрытость, замаскированность источников и фактов. Согласно основному положению исторической антропологии о «непрозрачности», замаскированности всякой социальной реальности, в гуманитарном исследовании предпочтение отдается косвенным свидетельствам, «проговоркам», и массовым источникам, которые не содержат какого-то привнесенного осознанного представления о действительности. Это, в свою очередь, предполагает большую степень свободы исследователя. В историко-педагогическом исследовании воспитательных систем прошлого наибольшее значение имеют неофициальные и мемуарные источники: первые отражают особенности конкретного учреждения, вторые — дают эмпирический материал для анализа воспитательной практики через рефлексию конкретных исторических лиц. Официальные документы служат для характеристики нормативно-правовой и социально-нормативной базы существования учебных заведений в конкретный исторический период. Целевые документы могут быть использованы в том случае, если исследователь имеет возможность работать с существующими в настоящее время объектами.

Для эффективного изучения источников мемуарного характера первостепенное значение имеет предварительная разработка концепции анализа материала [8; с.102]. При построении авторской концепции необходимо учитывать ряд общих параметров:

• 1. Связь между внешними событиями и жизнью конкретной личности, внешними стимулами и внутренними мотивами поведения.
• 2. Соответствие данных мемуарной литературы информации архивных источников, документов, описаниям современников.

Эффективное использование сравнительно-исторического анализа как метода историко-педагогических исследований обеспечивается соблюдением ряда условий:

• — методологически правильный и объективный анализ явлений;
• — всестороннее рассмотрение факторов, которые могут вызвать те или иные изменения, и выделение из них доминирующих, основных и наиболее важных;
• — изучение целенаправленных факторов, условий их действия и доли влияния;
• — развертывание эволюции самого объекта исследования, в целом и по отдельным структурным элементам.

Исторический компонент знания требует кропотливого исследовательского труда, глубокого понимания закономерностей исторического процесса, видения его с точки зрения широкого социального поля того или иного общества в точно определенный хронологический период, рамки которого позволяют полностью изучить весь комплекс источников, касающихся определенных периодов и проблем. Осмысленно и полноценно простроенная на каждом этапе методология историко-педагогического исследования обеспечивает высокую эффективность и значимость конкретной работы.

педагогический гуманитарный познание научный.

• 1. Овчинников А. В. О научных подходах к изучению истории просвещения. // Педагогика. 2001. № 2. С. 66 — 70.
• 2. Седова Н. В. Историко-педагогическое знание для понимания современных педагогических проблем. // Историко-педагогическое знание в методологии образования. Материалы II межрегиональной научно-практической конференции СПбГУПМ 19 мая 1999 г. Часть I. Пленарное заседание. — СПбГУПМ, 2001. — 106 с. С. 32 — 40.
• 3.

  Введение

  в научное исследование по педагогике: Учеб. пос. / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др. Под ред. В. И. Журавлева. — М.: Просвещение, 1988. — 239 с.

• 4. Краевский В. В. Научное исследование в педагогике и современность. // Педагогика. 2005. № 2. С. 13 — 20.
• 5. Столински З. Специфика историко-педагогического исследования проблем трудовой подготовки школьников в Польше. // Педагогика. 2004. № 10. С. 75 — 83.
• 6. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. — М.: Академия, 2001. — 208 с.
• 7. Валеев Г. Х. Постановка проблемы педагогического исследования. // Педагогика. 2001. № 4. С. 19 — 23.
• 8. Кочетов А. И. Педагогическое исследование. — Рязань: РГПИ, 1975. — 160 с.
• 9. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. — Л.: Ленинградский Университет, 1991. — 384 с.
• 10. Бережнова Е. В. Педагогическое исследование: социально-гуманитарный аспект. // Педагогика. 2005. № 6. С. 23 — 30.
• 11. Кайнова Э. Б. Основы организации научного исследования в педагогике. — М., 2004. — 75 с.
• 12. Полонский В. М. Типология и уровни исследовательской проблематики. // Педагогика. 1997. №. 1. С. 14 — 19.
• 13. Бережнова Е. В. Аргументация в прикладном педагогическом исследовании. // Педагогика. 2001. №. 9. С. 33 — 39.
• 14. Шкабара И. Е. Проблемно-генетический анализ как метод историко-педагогического исследования. // Педагогика. 2003. № 7. С. 21 — 25.
• 15. Шкабара И. Е. Проблемно-генетический анализ как метод историко-педагогического исследования. // Монокультурное измерение исторического образования: теория и практика: Пятые всероссийские историко-педагогические чтения. Мин-во образования РФ; УрГПУ и др. Екатеринбург: Банк культурной информации, 2001. — 224 с. С. 133 — 136.
• 16. Новикова Т. Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах: Научно-метод. пос. — М.: АПКиПРО, 2002. — 112 с.
• 17. Ищенко Е. Н. Современная эпистемология и гуманитарное познание. — Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2003. — 144 с.