Формирование профессионального творчества студентов в условиях университета

Роль классических университетов в подготовке психологов высшей квалификации всегда была значимой, ибо сама система обучения здесь объективно базируется на тесной связи с двумя наиболее подвижными сферами человеческого труда — наукой и практикой.

Вместе с тем, как показывает жизнь, не всегда находят отражение в учебном процессе новейшие достижения психологической науки, передовой опыт организации психологической службы в различных сферах жизнедеятельности человека.

Повышение качества подготовки психолога-профессионала высокого уровня может быть достигнуто лишь на основе тщательного изучения требований к специалисту и разработки системы психолого-педагогических принципов и конкретных способов организации и управления педагогическим процессом в университете. Существующая тенденция к совершенствованию обучения путем решения многочисленных частнометодических вопросов не может привести к коренному его улучшению. Эту задачу нельзя также полностью решить лишь на основе совершенствования учебных планов, программ и другой документации, регламентирующей работу высшей школы, так как эффективная реализация всех инструктивно-методических материалов принесет успех только при учете объективно-существующих психолого-педагогических закономерностей обучения и сознательного использования их в единой системе работы по подготовке специалиста.

Между тем широта и объем этих исследований оставляют желать лучшего. Правда, в последние годы появился ряд монографий и книг, в которых отражена разработка ряда существенных психолого-педагогических проблем высшей школы [1, 2 и др.]. Однако до сих пор остаются недостаточно исследованными проблемы активности личности в профессиональном обучении, самоопределении и становлении, особенности познавательной деятельности и управления ею в условиях университетского образования, вопросы психологии студенческого возраста, психофизиологические проблемы обучения и целый ряд других фундаментально-экспериментальных проблем.

Рассмотрим некоторые проблемы подготовки специалистов в условиях университетского образования с точки зрения совершенствования учебного процесса. Всесторонний анализ сложившейся системы учебного процесса в высшей школе приводит к выводу, что по мере повышения престижа университетского образования усиливается ряд основных тенденций, прямо связанных с повышением качества подготовки специалистов.

Одна из важнейших тенденций — фундаментализация образования в связи с потребностью общества в специалистах широкого профиля. Эта тенденция требует такой подготовки специалиста, которая связана не только с глубоким усвоением необходимой системы знаний, умений и навыков, но и со способностями гибко применять их в условиях отличных от условий обучения, в нестандартных и нешаблонных ситуациях, возникающих в повседневной жизни, предъявляя тем самым новые требования к выпускнику ВУЗа — овладеть не только определенным фондом теоретических и практических знаний, но и сформировать способности самостоятельно ставить и решать профессионально значимые, а в ряде случаев творческие задачи. Подобного рода способности будут все больше и больше служить показателем творчески сформированного специалиста в области психологии. В связи с этим в теории и практике университетского образования следует ожидать более совершенного развития основных психолого-педагогических принципов обучения.

Сущность одного из этих принципов состоит в том, что достижение эффективных результатов процесса обучения может быть обеспечено лишь в тесном взаимодействии деятельности преподавателя (преподавания) и деятельности студента (учения). Кажущаяся очевидность данного принципа не означает, что он полностью осуществляется на практике. До сих пор еще главное внимание уделяется вооружению преподавателя методами и средствами преподавания, что составляет одну, хотя и важную, часть взаимодействия обучаемого и обучающегося. Другая психологически важная сторона процесса обучения — учет закономерностей познавательной деятельности самого студента, опора на ее механизмы в практике вузовской работы реализуется еще недостаточно.

Согласно другому принципу, предполагается, что вне личной активности и самостоятельности в обучении и профессиональном становлении невозможны ни эффективная работа преподавателя, ни общее и профессиональное развитие студента. Уровень познавательной активности студента, успешность овладения им специальностью зависят не только от глубокого знания преподавателем соответствующей науки, содержания учебной дисциплины и мастерства изложения, но и от системы конкретных целей, мотивов и интересов самого обучаемого. Специальные исследования и практика показывают, что нередко имеет место интеллектуальная пассивность студентов и большие трудности в применении ими знаний. Сообщающее, чисто информативное обучение имплицитно содержит в себе и особенность его оценки, в основу которой положен уровень репродуктивно усвоенных знаний, умений и навыков. Подлинным же критерием успешности подготовки специалиста должна являться оценка степени сформированности способностей студентов к самостоятельному выявлению, постановке и решению учебных, профессиональных и исследовательских задач.

Познавательная активность студента и формирование познавательной мотивации обеспечивается внедрением в процессе обучения принципа проблемности, что существенно меняет схему деятельности студента в процессе его взаимодействия с преподавателем. При чисто информативном обучении осуществляется переход от сообщения готовых знаний преподавателем и их усвоения учащимися (при помощи запоминания и копирования способов действий) к упражнениям в выполнении учебных заданий с использованием этих же знаний и их репродукции. При проблемном обучении эта схема перестраивается: от создания проблемной ситуации преподавателем, осознания и принятия ее студентами через процесс ее разрешения происходит усвоение знания и овладение способами его использования [1]. «Школа памяти» уступает место «школе мышления», повышается уровень специфически познавательной мотивации и отношений к учебной деятельности, создаются условия для формирования творческих профессиональных способностей. Важной задачей психологии обучения в высшей школе является разработка способов диалогового проблемного обучения. Речь идет об учебном диалоге преподаватель-студент [4].

Следует отметить, что эти новые вопросы возникают по отношению к проблемному обучению в целом. Для примера можно привести необходимость дальнейшего исследования специфики управления деятельностью студентов в ходе этого обучения, определение его форм, методов и др. Даже имеющиеся достижения в этой области свидетельствуют о том, что проблемное обучение отвечает требованиям формирования специалиста широкого профиля. Оно позволяет реализовать известное психологическое положение об учащемся, который является не только объектом управляющих воздействий преподавателя, но и субъектом собственной познавательной активности.

Эффективная работа со студентом как субъектом познания обеспечивается более полным применением принципа индивидуализации в обучении. Содержание, методы и средства обучения пока еще во многом строятся в расчете на некого среднего студента, тогда как активное обучение должно опираться на индивидуальные возможности каждого учащегося. Начало этому может быть положено уже на этапе подбора вузовского студенческого контингента при помощи научно обоснованного определения «стартового» уровня знаний, умений и навыков и учета индивидуально-психологических особенностей абитуриентов.

Интересно, что индивидуальные возможности человека по-особому раскрываются в обучении при организации групповых форм познавательной деятельности, о чем свидетельствует опыт, наработанный преподавателями кафедры психологии Марийского государственного университета.

В нашей работе использовались оригинальные собственные методики и модификации известных методик, впервые апробированные на студенческом контингенте. Применялись методики «Шарада» и «Головоломки», которые разработаны для исследования зависимости структуры диалога партнеров от их индивидуальных особенностей и от структуры предъявленной задачи. Использовалась методика изучения познавательной деятельности «Консилиум», которая заключалась в исследовании процесса возникновения и разрешения проблемных ситуаций группами испытуемых по 2−3 человека. Применялась методика, направленная на изучение когнитивного содержания социально-психологических факторов познавательной деятельности, а также были разработаны и модифицированы психодиагностические методики по оценке индивидуальных особенностей некоторых психологических процессов, состояний и свойств личности студентов. Эксперимент показал, что групповые формы обучения имеют свои особенности и закономерности, которые необходимо знать и использовать при проведении групповых занятий каждому преподавателю. Такими особенностями, например, являются взаимовлияние (как положительное, так и отрицательное) обучаемых друг на друга, суммация информации при решении задач, проблем, многоплановость, многоуровневость группового решения проблем и т. п.

Вместе с тем подлинная активизация подготовки специалистов обязательно предполагает применение принципа соответствия методов подготовки конкретным дидактическим целям и условиям обучения. С этой точки зрения неправомерно абсолютизировать один метод или группу методов (информативного, эвристического и др. характера) и способы организации учебного процесса. Требуется привести их в единую систему, где все эти методы, формы и даже средства обучения использовались бы в комплексе в зависимости от конкретной дидактической цели. Эти принципы активного обучения в высшей школе, несомненно, смыкаются с подобного рода принципами обучения в средней школе. Также несомненно, что они имеют свою специфику на том и другом этапе обучения. Выявление этой специфики и определение их общности будет способствовать более четкому определению содержания и особенностей преемственности обучения на разных его ступенях. Думается, что сам принцип преемственности обучения должен стать одним их важнейших дидактических принципов в современных условиях.

Вторая тенденция совершенствования учебного процесса — гуманитаризация образования и возрастание роли естественных наук в ВУЗах. Эта тенденция находится в тесной связи с первой. Действительно, широта научно-технического кругозора, широкая подготовка в области естественных, технических и гуманитарных наук должна содействовать более лабильному проявлению творческих возможностей личности, лучшей ориентировке в быстро меняющихся условиях современного производства и науки. Естественно, что это направление совершенствования обучения проявляется различным образом в различных типах и на различных уровнях учебного процесса.

Третья тенденция заключается в обеспечении единства общего и профессионального развития в целостном процессе становления творческой личности. Задача состоит в том, чтобы подготовка студента к производительному труду рассматривалась бы с позиций комплексной системы обучения, воспитания и развития личности, с учетом технологии этих процессов, социально-психологических условий формирования личности, ее творческого потенциала и готовности к самостоятельному творческому труду в современных условиях жесткой конкуренции. К сожалению, исследование всех этих задач почти не проводится ни психологами, ни педагогами. Слабо обобщается в этом направлении и практический опыт ВУЗов.

Четвертая тенденция — планомерный переход к проблемным, исследовательским методам с отказом от преимущественно информативных способов преподавания учебных дисциплин. Необходимость этой переориентации в общих методах и частных приемах обучения все острее возникает в связи с тем, что растут темпы научной информации в области психологии, возрастает роль творческого фактора в труде психолога, возникает необходимость постоянного пополнения знаний (включая переучивание). Все увеличивающиеся по объему, а главное, по глубине и качеству теоретические знания предстоит усвоить студенту в стабильные сроки. Поэтому тщательный отбор содержания обучения, установление междисциплинарных связей с одновременным переходом к проблемным методам обучения может привести не только к более эффективной организации учебного процесса, но и более результативному формированию способностей к самообучению и к самоорганизации деятельности будущих специалистов. профессиональный образование познавательная мотивация Все сказанное не означает, что информативному обучению в будущем не будет отводиться никакого места. Ясно, что усвоение базовых, основных понятий каждой учебной дисциплины или каждого ее нового раздела нельзя осуществить иным способом, кроме прямого сообщения о них путем объяснения.

Несомненно, что подобная переориентация в области содержания и методов обучения повлечет за собой и изменение в формах организации учебных занятий. Следует, по-видимому, ожидать усиление роли семинарских, практических и лабораторных занятий, повышения эффективности различных типов лекций как ведущей формы организации учебных занятий при возросшем качестве учебников и других средств обучения, включая технические средства обучения, рост удельного веса самостоятельной работы (аудиторной и внеаудиторной) при более рациональном управлении ею. Вместе с тем изучение особенностей самостоятельной работы часто сводится к выявлению так называемого бюджета времени обучаемых. Иными словами, констатируется положение дел в каждом конкретном ВУЗе (время, отведенное на аудиторную работу, время на внеаудиторную работу, время на отдых и т. д.). Такая констатация лишь фон для последующего углубленного исследования психологических особенностей самостоятельной работы. В частности, требуется определить влияние аудиторной работы на внеаудиторную, проследить взаимосвязь методов преподавания и способов самостоятельной деятельности студентов. Там, где эти методы эффективны, требуется и меньше времени на самостоятельную работу, так как приемы преподавания прямо отражаются на способах учения. Кроме того, особое значение приобретает исследование механизмов, типов и форм самостоятельной работы внутри аудиторной работы, т. е. на лекциях, семинарах и других видах учебной деятельности.

Пятая тенденция — изменение форм обучения без отрыва от производства, варьирование в сроках обучения и приближение его к производственной базе. Несомненно, что это потребует, в свою очередь, большего, чем имеет место в настоящее время, учета специфики этих форм обучения (как организационных, так и психолого-педагогических). Например, известно, что методы обучения на дневном и заочном отделениях почти одинаковы, точнее — методы заочного обучения копируют методы дневного. Однако студенты-очники и заочники находятся в разных психологических ситуациях. Ясно поэтому, что психолого-педагогическое исследование особенностей и разработка специфических методов и приемов заочного и вечернего образования — особая задача педагогики и психологии высшей школы.

Шестая тенденция — изменение организации приема ВУЗы и принципов профориентации. Реализация этой тенденции находится в прямой зависимости от успешности исследований одной из сложнейших психологических проблем — проблемы профессионального становления личности психолога. Профессиональное развитие человека согласно исследованиям Е. А. Климова [3] имеет семь фаз и переход к каждой из них закладывается в ходе предыдущей, а весь процесс становления динамичен по своей природе. Назовем эти фазы.

Оптант (фаза оптанта). Это период, когда человек обретает озабоченность вопросами выбора или вынужденной перемены профессии и делает этот выбор. Точных временных границ здесь, как и в отношении других фаз, быть не может, поскольку возрастные особенности задаются не только телесностью, но и условиями жизни и культуры.

Адепт (фаза адепта). Это человек, уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (сюда можно отнести учащихся профтехучилищ, студентов техникумов, ВУЗов, а также «слушателей», курсантов, учеников мастера-наставника и др).

Адаптант (фаза адаптации, привыкания молодого специалиста к работе). Молодой специалист на этом этапе работы адаптируется, стремится распознать, понять, почувствовать новые непривычные для него нормы, регулирующие поведение, образ жизни, манеры, внешний облик профессионала, не говоря уж о собственно технологических тонкостях дела, и должен суметь вписаться в контекст этих норм.

Интернал (фаза интернала). Это уже опытный работник, который устойчиво любит свое дело и может вполне самостоятельно все более надежно и успешно справляться с основными профессиональными функциями на данном трудовом посту.

Мастер (фаза мастерства, которая будет продолжаться и далее, а характеристики остальных фаз как бы добавляются к ее характеристикам). Работник может решать и простые, и самые трудные профессиональные задачи, которые, возможно, не могут выполнить коллеги. Он выделяется специальными качествами, умениями, универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области.

Авторитет (фаза авторитета). Это мастер своего дела, уже хорошо известный как в профессиональном кругу, так и за его пределами.

Наставник (фаза наставничества, наставника в широком смысле, у которого готовы перенимать опыт и учиться).

Большое влияние на процесс выбора профессии оказывает баланс факторов, в которые входят жизненные перспективы, реализуемые в представлениях о будущих трудовых достижениях, прошлый опыт личности, объективные потребности в различных видах труда, содержание образования и престижность специальности. Дисбаланс этих факторов приводит не только к отрицательным последствиям для личности (неправильно избранная специальность или профессия), но и влияет на распределение трудовых ресурсов. Этот дисбаланс в немалой степени сказывается в разные годы в значительных колебаниях числа абитуриентов, поступающих в ВУЗы того или иного профиля. В связи с этим встает проблема не просто профпросвещения, а активного управления процессом профориентации, самоопределения, понимаемого как одна из форм социализации личности, связанная с осознанием ею своих возможностей.

Эта проблема может быть решена путем психологически обоснованной профессиональной консультации, психодиагностики и основанного на них профессионального подбора. Прием в ВУЗы только по результатам вступительных экзаменов (в условиях надвигающегося демографического сдвига) далеко не всегда позволяет правильно выбрать специальность. Подбор как итог профессиональной ориентации должен основываться на длительном наблюдении за личностью в различных видах ее деятельности. Необходимо и предварительное включение будущего профессионала в избираемую область деятельности или, если это невозможно, в условиях, моделирующие эту деятельность. Иными словами, необходимо разработать единую систему мер по пролонгированному подбору студенческого контингента.

Как уже было отмечено, выбор профессии, самоопределение личности и ее профадаптация — это единый, динамически развертывающийся процесс профессионального становления. Естественно, что он не заканчивается в стенах ВУЗа. Так, стадия профадаптации начинается уже в ВУЗе. Можно выделить два адаптационных периода: начальный период обучения в ВУЗе, отражающий переход ученика в студента и период профессионального старта, связанный с вхождением в профессию и отражающий переход студента к трудовой деятельности в различных ее формах (наука, производство, преподавание). Для психического исследования важны оба периода, однако особый интерес представляет второй, т. е. этап перехода к новому типу деятельности, формированию профессионального мастерства. Происходит реализация знаний, умений и навыков, обнаруживается степень активности в новой сфере деятельности. Производственный коллектив в значительной степени отличается от учебного своими целями и функциями, способами организации деятельности и социальной структурой. Возникает вопрос об эффективном взаимодействии членов производственного коллектива, опосредованного выполняемыми функциями и административными принципами. Практика ставит перед исследователями задачу выявления факторов, определяющих успешность вхождения в специальность, определение видов и критериев профадаптированности.

Реализуется эта широкая психолого-дидактическая программа через уже сложившиеся организационные формы — олимпиады, конкурсы, соревнования, смотры, специальные школы с углубленным изучением тех или иных предметов, спецкурсы по основам наук, читаемые преподавателями ВУЗов для старшеклассников. В ходе такого своеобразного «пролонгированного отбора» ВУЗ активно формирует свой студенческий контингент.

Углубление практической подготовки студентов наряду с усилением фундаментальной подготовки — седьмая важнейшая тенденция совершенствования обучения студентов в высшей школе. В связи с этим, возможно, потребуется некоторое изменение в самом содержании обучения, в его методах и формах, так как в современных условиях и обозримом будущем студент должен готовиться как психолог направленного профиля, т. е. как психолог-консультант, психолог-эксперт, педагогический психолог и т. д. Должна развиваться способность к самообучению, владению методологией и навыками творческой деятельности, возможность отраслевой переадаптации при сохранении общей направленности на определенный вид деятельности.

Особая роль в совершенствовании практической профессиональной подготовки студентов к будущей специальности принадлежит производственной практике и производственному обучению. Часто выдвигается идея о том, что закрепление знаний, приобретение профессиональных умений и навыков «происходит в основном в процессе практического обучения, большая часть которого приходится на производственную практику. Особенность ее состоит в том, что студент закрепляет здесь нужные знания, приобретает умения и навыки в процессе решения реальных производственных задач. Поэтому учебный процесс в период практики — это учебная, производственная и воспитательная многоплановая деятельность.

При внешней правильности всех этих положений многие из них противоречат идеям психологии профессионального обучения в высшей школе. Прежде всего, профессионализм выступает здесь на этапе завершения обучения в ВУЗе, тогда как им должна быть пронизана вся подготовка будущего специалиста — от первого до последнего курса. Единая система профессиональных знаний как бы разделяется на части: здесь — теоретическое знание, здесь — более специальное, здесь — профессиональное (практическое). Это и есть недооценка системности профессионального обучения в ВУЗе.

Восьмая тенденция совершенствования обучения в высшей школе — планомерное и повсеместное внедрение в учебный процесс эффективных средств обучения, в том числе автоматизированных обучающих систем на базе ЭВМ. Однако следует подчеркнуть, что очередная «педагогическая мода» на разработку и внедрение обучающих систем на основе ЭВМ часто перечеркивает такие важные проблемы, как комплекс сложнейших вопросов создания теории учебника и учебных пособий для ВУЗов. На протяжении десятилетий вузовский учебник по многим учебным дисциплинам не претерпел существенных изменений, а он является «фундаментом» хорошего преподавания. В настоящее время учебная и методическая литература в большом количестве выпускается центральными, республиканскими и вузовскими издательствами. Вместе с тем, теоретические вопросы вузовского учебника еще не находят достаточно всестороннего разрешения. Одной из важных проблем теории вузовского учебника является определение психологических требований к нему (наряду с педагогическими, полиграфическими и др.). Без выявления этих требований не может быть разработана научно обоснованная методика создания учебников.

Что касается технических средств обучения, то и здесь имеются свои психолого-педагогические проблемы. Центральная из них — четкое определение психологических и дидактических функций и назначения электронных средств обучения на этапе, предшествующем их внедрению.

Вузовская практика уже обогатилась созданными автоматизированными обучающими системами (АОС) на базе ЭВМ. Ряд из них функционируют в режиме диалога, оснащены терминальными устройствами, т. е. педагогические возможности АОС уже достаточно велики. Вместе с тем необходимо признать, что разработка психолого-педагогических требований к обучающим программам отстает от запросов практики.

Наконец, нельзя не указать еще одну (девятую) тенденцию совершенствования подготовки специалиста в высшей школе. Речь идет о широком приобщении студентов к исследовательской работе в различных формах ее организации. Известно, что в настоящее время достаточно широкое распространение получили две подобные формы — учебно-исследовательская и научноисследовательская работа студентов. Однако если практика имеет здесь свои эмпирические достижения, то этого нельзя сказать про обобщение опыта работы, не говоря уже о ее психологическом осмыслении. Мы полагаем, что приобщение студентов к исследовательской работе следует начинать с обучения психологическим основам творчества.

В заключении следует подчеркнуть, что существует прямая зависимость между ростом эффективности педагогического процесса и степенью организованности и управляемости системы обучения. Упорядоченность системы обучения, т. е. его организация и управление, требует полного соответствия всех компонентов учебно-воспитательного процесса определенным психолого-педагогическим нормам, на базе которых могут быть созданы условия формирования готовности личности к творчеству в области выбранной профессии.

Единая система организации и управления педагогическим процессом в университете предусматривает определение конкретных целей и задач подготовки специалиста определенного профиля, а также выработку общих психологических и педагогических концепций и нормативов педагогической деятельности ВУЗа, о чем свидетельствует имеющийся опыт работы Марийского государственного университета. Как мы полагали, комплексный подход к организации и управлению педагогическим процессом может существенно повысить эффективность внедрения научно обоснованных норм педагогической деятельности в практику всей учебно-воспитательной работы ВУЗа.

Результатом всей этой работы должно стать конструирование и реализация оптимальных проектов педагогического процесса в университете с ориентацией их на конечные результаты подготовки специалистов, т. е. на формирование у студентов умения видеть, ставить и творчески решать профессионально значимые проблемы.

Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. — СПб, 2000.

Гершунский Б. С. Менталитет и образование. — М., 1996.

Климов Е. А. Развивающийся человек в мире профессий. — Обнинск., 1993.

Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.:Политиздат, 1977.