Результаты формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент начинался с введения испытуемых в ситуацию эксперимента, с создания у них мотивационной основы действия, мотивационной направленности на экспериментальные задачи. Дошкольникам, с которыми «на протяжении констатирующего эксперимента уже был установлен достаточный контакт, мы говорили, что наши теперешние занятия помогут им перейти в следующую группу детского сада. По нашим наблюдениям, желание перейти в старшую группу постоянно поддерживается у ребенка воспитателем и является для ребенка актуальным.

Кроме того, созданию у ребенка желательной мотивации; способствует соответствующая организация ориентировочной основы действия. Мы предъявляли детям задачу анализа словесного состава предложения, с которой они не справились в констатирующем эксперименте. Надо подчеркнуть, что для участия в. эксперименте отбирались дети, для которых была характерна ориентировка на ситуацию, обозначенную предложением, и которые, действуя с опорой на фишки, начинали делать лишь самые первые шаги в анализе речевой действительности, — вычленяли интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого.

Детям давались словесно сформулированные признаки слова (1. Слово является сочетанием звуков; 2. Слово всегда имеет определенное значение — «что-то говорит, что-то обозначает») и организовывалась специальная, чисто ориентировочная деятельность по выявлению этих признаков. Опираясь на предметные модели словесного состава двух предложений, отличающихся одним словом, экспериментатор, взаимно сопоставляя эти предложения, объяснял ребенку, что затруднившее ребенка слова является отдельным. Экспериментатор специально обращал внимание испытуемого на смысловой вопрос, на который это слово отвечает.

Приведем пример.

Кира 3. (4; 10). «Мальчик пьет молоко» (после того как записали слова на «квадратиках»). — Э.: «Какое мы записали 2-е слово?» — И.: (показывает на соответствующий квадратик) «Пьет». — Э.: «Правильно, пьет. А теперь, давай со словом „пьет“ скажем другие слова. „Птичка пьет воду“. Какие слова я сказала?» — И.: «Птичка пьет воду». — Э.: «Какое слово запишем на 1-м; квадратике?» — И.: «Птичка». — Э.: (записывает) «Какое 2-е слово?» — И.: «Пьет воду». — Э.: «Не спеши. Второе слово говорит, что птичка делает?» — И.: «Пьет» (записывает). — Э.: «А третье слово говорит, что пьет птичка?» — И.: «Воду». -Э.: «Записываем слово „воду“. Сколько всего слов?» — И.: «Три». — Э.: «Какое слово мы записали на 2-м квадратике?» — И.: (шепчет. Указывает на 2-й квадратик) «Пьет». — Э.: «Какое слово у нас одинаковое?» — И.: «Вот, (показывает на квадратик) и вот (показывает). — Э.: «Какое это слово?» — И.: «Пьет». — Э.: «А остальные слова мы изменяли?» — И.: «Да. Там мальчик пьет молоко, а там птичка и воду». — Э.: «Значит все слова у нас меняются, а слово «пьет» остается. Оно говорит, что мальчик или птичка делает? Что можно сказать о слове «пьет»?» — И.: «Что отдельное». — Э.: «Правильно, слово «пьет» — отдельное».

При анализе первого предложения после объяснения действия с «квадратиками», на вопрос экспериментатора, какое слово надо написать на данном «квадратике», все испытуемые давали ответы, типичные для них и в констатирующем эксперименте. Тогда экспериментатор отчетливо повторял предложение, выделяя каждое слово интонационно, записывал каждое слово на отдельном «квадратике», располагал «квадратики» на некотором расстоянии друг от друга. По мере надобности давались необходимые разъяснения и ставились смысловые вопросы. В итоге анализа словесного состава первого предложения испытуемые начинали давать правильные ответы на вопросы экспериментатора. При переходе к анализу словесного состава второго предложения выяснилось, что часть детей научилась производить анализ только первого предложения, т. е. обобщения способа действия у них не произошло. Ребенок вновь давал ответы, типичные для него в констатирующем эксперименте. Вновь следовало написание слов на «квадратиках», расположение «квадратиков» на некотором расстоянии, более или менее развернутые разъяснения, постановка смысловых вопросов. В итоге ребенок, производя развернутые действия с «квадратиками», начинает правильно отвечать на вопросы экспериментатора. При переходе к третьему предложению происходит определенное обобщение действия. Ребенок производит анализ словесного состава предложения с опорой на «квадратики» все более правильно и охотно.

Прежде чем перейти к более детальному анализу освоения испытуемыми критериев слова, кратко охарактеризуем характер ориентировки ребенка в схеме анализа словесного состава предложения.

Следует отметить, что связь «квадратик — слово» установилась у всех наших испытуемых быстро и была прочной и в определенной мере осознанной. Об этом свидетельствуют высказывания испытуемых.

Сережа Ц. (5;5) в ответ на вопрос о том, как он узнал, сколько всего слов в предложении, ответил: «Сколько бумажек, столько и слов» («бумажками» он называет «квадратики»).

При анализе словесного состава первых предложений испытуемым приходилось подробно разъяснять порядок действия. Однако постепенно необходимость в таких разъяснениях уменьшается, и ответы детей становятся адекватными задаваемым вопросам. Более самостоятельные формы порядкового анализа словесного состава предложения на этапе организации ориентировочной основы действия наблюдаются лишь в единичных случаях: ребе нок начинает выделять слова, отвечая на вопросы экспериментатора, а последние слова называет сам.

В ходе опыта изменяется и степень развернутости выполнения действия. Если в начале опыта имело место максимально развернутое действие (ребенок передвигает квадратики, приподнимает их, совершает легкие движения квадратиком из стороны в сторону и т. п.), то в конце этого этапа дети начинают просто указывать на соответствующий квадратик пальцем. Однако, если в ходе анализа встречаются затруднения, то действие анализа становится вновь более развернутым.

Описанные сдвиги в действии ребенка в сторону его большей легкости, быстроты и самостоятельности обусловлены не только определенной степенью освоения им схемы анализа, но и успехами в освоении даваемых экспериментатором критериев слова.

Перейдем к характеристике освоения, детьми критериев слова. Характер ориентировки ребенка в критериях слова и направленность этой ориентировки обнаруживают мера, безошибочности анализа, характер встречающихся у ребенка ошибок, возможные пути их преодоления.

Что касается ошибок, то надо отметить, что количество ошибок у каждого испытуемого в этом опыте еще значительно, причем дети могут в ходе анализа одного и того же предложения ошибаться неоднократно. Из четырнадцати испытуемых у десяти детей ошибки достигают более чем 100% в отношении к общему количеству данных им предложений.

Характеризуя качественную сторону ошибок, прежде всего следует отметить, что у испытуемых не было преобладания какой-либо определенной ошибки с начала и до конца опыта.

В начале опыта у шести испытуемых встречались ошибки, связанные с предметным отношением к речевой действительности. Дети выделяли в качестве слов или целое предложение, или наиболее предметные слова.

Под влиянием предметного моделирования предложений и сопоставления пары предложений, отличающихся одним словом, задаваемых смысловых вопросов и объяснений экспериментатора, пять испытуемых (из шести), ранее выделявшие в качестве от-I дельного слова целое предложение, начинают вычленять интонационно-смысловые группы подлежащего и сказуемого. Эти испытуемые делают первые шаги к анализу речевой действительности, которая начинает в их сознании отделяться от предметной действительности.

У многих испытуемых на этом этапе в процессе анализа встречаются пропуски слов, замены слов их синонимами, инверсии слов. Анализ показал, что дети ошибаются большей частью относительно более абстрактных категорий слов: прилагательных, наречий, числительных и особенно предлогов и союзов. Таким образом, и здесь выступает, что дети по-разному относятся к словам более конкретных и более абстрактных категорий.

Обратимся к характеристике трудностей, возникающих у детей в связи с вычленением предлогов и союзов. Предлоги и союзы вводились в предъявляемые для анализа предложения не сразу, а после того, как ребенок знакомился с вычленением слов на 'более простых примерах. Экспериментатор, сопоставляя смоделированные предложения, объяснял ребенку, что предлог и союз — *отдельное слово, имеющее определенное значение.

В процессе объяснения мы просили испытуемых придумать свои примеры. Вот одна из иллюстраций.

Катя П. (6;4). «Мама с папой пошли в кино». — Э.: «Какое здесь первое слово?» — И.: «Мама». — Э.: «Записываем на квадратике слово „мама“. Второе?» — И.: «С папой». — Э.: «С папой» — одно слово?" - И.: «Одно». — Э.: «Нет, это два слова „С“ — отдельное слово. Можно сказать: с папой, с сыном, с дочкой, с подругой. Еще с кем?» — И.: «С бабушкой». — Э.: «Правильно, с бабушкой. Видишь, все слова меняются, а «с» остается, значит «с» — *отдельное слово и записать его надо на отдельном квадратике. «С кем? С папой» и т. д.

При введении в эксперимент предлогов и союзов в ряде случаев наблюдается перемещение ориентировки ребенка на формальную, интонационно-звуковую сторону слова. Затрудняясь в нахождении значения предлога, ребенок может пассивно соскользнуть на естественное, не требующее осмысления артикуляционное членение. Нередко дети начинают членить на слоги слово, непосредственно следующее за предлогом, причем, предлог и первый слог, как правило, вычленяются вместе. В последующих примерах дети начинают вычленять предлог, но далее вновь сливают его со словом. Видимо, отчасти это связано с тем, что слово, стоящее в косвенном падеже, будучи отделено от предлога, звучит для ребенка бессмысленно.

Так, Костя Б. (4; 11) анализирует предложение «Петух сидит на заборе» (отрывок из протокола). — Э.: «Какое 3-е слово я тебе сказала?» — И.: «На». — Э.: «Записываем на 3-м квадратике „на“. Какое слово запишем на 4-м квадратике?» — И.: «На заборе».

При формировании адекватной ориентировки ребенка на речевую действительность чрезвычайно важным являются такие качественные показатели, как характер сотрудничества ребенка со взрослым и, в частности, степень самостоятельности выполнения действия и активность ребенка. Чем труднее для ребенка анализ словесного состава предложения, тем больше ему требуется разъяснений экспериментатора и тем более развернутый характер должны они носить. На этом этапе преобладают развернутые, иногда неоднократные объяснения экспериментатора. Они сдвинуты к началу опыта; в середине опыта уже преобладают однократные развернутые объяснения. К концу опыта появляются единичные случаи, когда для исправления ошибки оказывается достаточно побудительной или неодобрительной реплики экспериментатора. К концу этого этапа у испытуемых складывается предварительное представление об объекте действия (речевой действительности) и образе действия с этим объектом. Об этом свидетельствуют особенности поведения ребенка при сопоставлении пар предложений, отличающихся одним словом, — быстрота и правильность его ответов на вопросы экспериментатора, готовность, с которой он придумывает собственные примеры, и, наконец, возрастающая безошибочность определения им порядка слов предложения и их общего количества.

Анализ результатов, полученных на этапе материализованного действия, мы начнем с особенностей анализа словесного состава предложения с помощью конкретных опор («квадратиков»), а затем перейдем к особенностям анализа с помощью обобщенных опор %(«пластинок»).

Следует отметить устойчивость связи: «предметная опора — слово». Дети не только свободно действуют с «квадратиками», но и подтверждают наличие такой связи целым рядом высказываний.

Женя И. (5;3). «На земле лежит собака» (после порядкового и количественного анализа) на контрольный вопрос экспериментатора: «Какое у нас 2-е слово?», — отвечает: «Земле. На земле». — Э.: «На земле» — разве одно слово? Посмотри на квадратики". — И.: «Знаю, знаю: на траве, на земле, на огороде. „На“. — отдельное слово. Вот оно (указывает на „квадратик“), А „земле“ — другое слово. Вот оно» (указывает на другой «квадратик»).

Случаи самостоятельного порядкового и количественного анализа в опыте с «квадратиками» имеют место, у большинства детей.

В этом опыте развернутые манипуляции с «квадратиками» в ходе порядкового анализа значительно сокращаются. При порядковом анализе в ответ на контрольные вопросы («Какое 2-е слово?, а какое 4-е слово?») обнаружились большие колебания в степени развернутости действия. Как развернутые, так и свернутые виды анализа встречаются в разнообразных вариантах, причем не только у разных детей, но и у одного и того же ребенка в разных по трудности предложениях, а также в начале и в конце опыта.

Действия с «квадратиками» сопровождаются речевыми реакциями испытуемых, имеющими различный характер. Можно выделить такие речевые реакции в процессе анализа, как громкое проговаривание слов, предшествующих искомому, шепотное их проговаривание и, в единичных случаях, отсутствие явной речевой реакции. В этом опыте преобладали более развернутые формы анализа. Свернутые формы анализа появляются главным образом к концу опыта, хотя в некоторых случаях в простых предложениях имеют место и в начале опыта.

Галя Хв. (5; 10). «Бабушка несет горячий суп». — Э.: «Какое запишем первое слово?» — И.: «Первое слово — бабушка, второе — несет, третье — горячий, четвертое — суп». — Э.: «Сколько всего слов?» — И.: (после небольшой паузы) «Четыре». — Э.: «Какое второе слово?» — И.: (сразу) «Несет». — Э.: «Четвертое?» — И.: (сразу) «Суп».

В ходе этого опыта наблюдалось также, что некоторые испытуемые производят замещение развернутого материального действия с «квадратиками» таким же по функции, но более свернутым действием. Замещающие действия носят разнообразный характер. Дети, вместо того чтобы указывать на квадратик, наклоняют голову к каждому квадратику, загибают пальцы и т. п. Случаи замещения «квадратиков» и способов действия с ними свидетельствуют о возникновении психологических предпосылок для перехода к действию с обобщенными внешними опорами — «пластинками».

Отметив сдвиги в действиях испытуемых в отношении их легкости, быстроты, самостоятельности, перейдем к успехам детей в осознанном овладении критериями слова, одним из показателей которого, была мера безошибочности анализа, а также, характер имеющихся ошибок и возможные пути их преодоления.

Опыт показал, что в конечном итоге все испытуемые с опорой на «квадратики» правильно анализируют все предложения, в том числе и те, которые содержат предлоги и союзы. Возрастает количество предложений, сразу «же проанализированных безошибочно. Полученные данные свидетельствуют также о том, что у всех испытуемых уменьшается общее количество ошибок.

В опыте с «квадратиками», так же как и в предыдущем, еще встречаются случаи, когда на одно предложение падает две, а иногда и три ошибки, однако подобного рода случаи явно сдвинуты к началу опыта.

Качественный анализ допущенных испытуемыми ошибок свидетельствует о том, что для этого этапа типичны менее грубые категории ошибок, чем для предыдущего этапа. Исчезают такие ошибки, как называние в качестве отдельного слова целого предложения; отсутствуют ошибки, связанные с вычленением предметных компонентов ситуации, обозначенной предложением. Становится нехарактерным и вычленение интонационно-смысловых групп подлежащего и сказуемого, типичное для первого этапа.

В опыте с «квадратиками» преобладают такие ошибки, как пропуск слов, замена слова его синонимом, инверсии. Как правило, пропускаются, заменяются синонимами, подвергаются инверсии более абстрактные категории слов: прилагательные, наречия, местоимения, числительные.

Остановимся на ошибках, связанных с выделением предлогов и союзов. В этом опыте значительно возрастает число случаев, когда предлог или союз выделяются сразу же. Эти случаи доминируют особенно к концу опыта. В опыте с «квадратиками» уменьшается и количество таких грубых ошибок, как выделение предлога вместе со следующим за ним словом. Как и в предыдущем опыте, еще имеют место случаи членения слов предложения на слоги. Ребенок, затрудняясь в осмыслении предлога, незаметно подпадает под власть естественного, не требующего от него интеллектуальных усилий артикуляционного членения.

В какой мере в этом опыте ребенок нуждается в различного рода разъяснениях экспериментатора? Анализ материалов показывает, что неоднократные развернутые объяснения, характерные для организации ориентировочной основы действия, теперь практически не нужны. Значительно сокращается необходимость в однократных развернутых объяснениях, хотя они еще имеют место. Возрастает количество случаев исправления ошибок в ответ на неодобрительную реплику экспериментатора. Следовательно, в формировании действия наступил такой период, когда одобрение или неодобрение экспериментатора, его жесты, мимика, которые сами по себе ничего не объясняют, начинают побуждать ребенка к исправлению ошибки.

Галя Хв. (5; 10). «Из ведра упал один огурец». — Э.: «Какое 1-е, 2-е, 3-е, 4-е, 5-е слово напишем?» — И.: «1-Из ве… (экспериментатор поднял голову и посмотрел на девочку). 1 — Из, 2 — ведра, 3 — упал, 4 — один, 5 — огурец. Пять слов!».

Следовательно, у ребенка формируется внутренний контроль за действием, однако ребенок еще «повернут» на экспериментатора. Для актуализации внутреннего контроля ему необходим еще внешний толчок в виде реакции экспериментатора.

К концу опыта появляются случаи, когда ребенок, производя вычленение неправильно, уже явно колеблется; в других случаях, допустив ошибку, он спохватывается и затем производит вычленение правильно. Уже к концу этого опыта появляются отдельные случаи, когда ребенок выполняет задание медленно, но правильно, самостоятельно контролируя свое действие и корректируя его.

Заканчивая анализ результатов этого опыта, остановимся на ¹ отношении детей к эксперименту. В протоколах содержатся высказывания детей, свидетельствующие об их положительном отношении к эксперименту. Дети не хотят уходить с занятий, просят, чтобы им давали вопросы потруднее (например, каким по счету стоит пятое слово в предложении из семи слов). Напомним в связи с этим, что по данным, полученным в исследованиях А. В. Запорожца и его сотрудников, на протяжении дошкольного" возраста начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется, прежде всего, познавательной мотивацией. Если материал, подлежащий усвоению, становится для ребенка средством реализации определенных мотивов, то он усваивается и устойчиво закрепляется.

Л. И. Божович (1968), также делает вывод о том, что к концу дошкольного возраста у детей возникает в качестве ведущего мотива их деятельности Мотив научиться решать трудные задачи.

Завершающим моментом в формировании вычленения предлогов и союзов в опыте с «квадратиками» является самостоятельное вычленение их с первого раза. К концу опыта все дети с этой задачей справляются. При этом у всех испытуемых без исключения встречаются случаи, когда ребенок, в процессе вычленения или до вычленения, подчеркнуто голосом выделяет предлог или союз. Однако к концу этого опыта у некоторых детей такое интонирование начинает исчезать. На фоне безошибочного вычленения предлога это свидетельствует о дальнейшем совершенствовании ориентировки ребенка на слово, о переходе ее во внутренний план.

Исходя из наблюдавшихся в опыте с конкретными опорами — «квадратиками» — сдвигов в действии испытуемых, мы переводили их к анализу с помощью обобщенных предметных опор «пластинок».

Как было отмечено в методике, анализ с опорой на пластинки предлагался испытуемым в трех последовательных вариантах: сначала ребенок должен был при анализе поочередно передвигать пластинки, затем только указывать на них пальцем и, наконец, лишь фиксировать пластинки взглядом.

В опыте с «пластинками» связь «пластинка — слово» у всех детей установилась сразу же.

Вначале у нас встречались случаи, свидетельствующие о том, что обобщенные внешние опоры («пластинки») в затрудненных условиях опыта (введение в предъявляемые предложения предлогов и союзов) провоцируют ребенка на соскальзывание к вычленению слогов. Очевидно, «пластинки» вначале стимулируют обращение ребенка к формальной, интонационно-ритмической стороне речи.

Света В. (6;0). «Кошка греется на крыше». 1-«Кошка» (выдвигает пластинку), 2 — «греется» (выдвигает пластинку), 3 — «на» (выдвигает пластинку), 4 — «кры» (выдвигает пластинку), 5 -«ше» (выдвигает пластинку). «Правильно?» — Э.: «А ты подумай!» — И.: «На крыше, на окне. 4 — крыше (убирает лишнюю пластинку). Квадратиков нет, и я забыла. „На“ — маленькое отдельное слово. И „крыша“ — отдельное слово, Где сидит?». .

Указанные затруднения не носят устойчивого характера. Они вскоре преодолеваются, и ребенок успешно осваивает действие с «пластинками».

По ходу опыта возникает возможность все большего сокращения и упрощения вопросов экспериментатора, касающихся действия анализа, а затем они становятся ненужными, и испытуемый самостоятельно и безошибочно совершает порядковый анализ словесного состава предложений и определяет общее количество слов. Случаи самостоятельного порядкового анализа появляются у всех детей без исключения. Причем, в этом опыте их количество значительно увеличивается, сравнительно с предыдущим. Такое увеличение облегчаетсятем, что действие с обобщенными предметными опорами открывает большие возможности для активности и самостоятельности испытуемых, так как юно в большей степени, чем действие с конкретными опорами, является собственным действием ребенка.

Обратимся к данным, характеризующим меру сокращения действия. Уже после анализа одного — двух предложений большинство испытуемых перестает передвигать пластинки, ограничиваясь простым указыванием на них. Это служило основанием для перевода детей, одних раньше, других несколько позже, к более сокращенной форме анализа. Детям предлагалось не передвигать пластинку, а указывать на нее. Переход к такому действию не вызвал у детей никаких затруднений: действие анализа продолжало ими производиться в том же темпе, достаточно быстро и уверенно. По мере усвоения этого варианта анализа мы переводили детей к еще более сокращенному варианту — анализу с помощью фиксации пластинок взором. В этом варианте мы столкнулись с трудностями, которые для многих испытуемых оказались непреодолимыми. Не умея фиксировать пластинку взором, дети возвращаются на более развернутый уровень анализа, начиная вновь указывать на соответствующую пластинку пальцем. Вмешательство экспериментатора приводило к тому, что дети переходили к разнообразным приемам развернутого анализа, замещающим запрещенный им способ анализа (указывание пальцем на соответствующую пластинку). Испытуемые, переводя взор с пластинки на пластинку, кивают каждый раз головой, водят пальцем по столу, загибают пальцы, отстукивают ногой и т. д. На замечания экспериментатора испытуемые обижаются. Ребенку иногда легче произвести анализ в громкоречевом плане, чем, фиксируя пластинку взором.

Женя И. (5;3) анализирует предложение «Петух сидит на заборе». «Петух», а смотреть не хочу, у меня глаза заболели! «Сидит» — «на» — «заборе». Видите, не смотрел, а сказал правильно". — Э.: «Сколько всего слов?» — И.: «Четыре».

При ответах на контрольные вопросы выступило большое разнообразие речевых реакций испытуемых: тихое проговаривание слов, предшествующих искомому, шепотное проговаривание, ответы после более или менее продолжительной паузы. Громкое проговаривание слов, предшествующих искомому, в этом опыте уже отсутствует.

Действия с «пластинками» также имеют различную степень развернутости: ребенок передвигает пластинки, указывает на них, смотрит, обходится вообще без внешних опор.

Каковы же особенности овладения детьми критериями слова в этом опыте? Данные свидетельствуют о том, что в опыте с пластинками преобладают случаи, когда предложение сразу же анализируется правильно (от 63 до 89%). Предлоги всеми детьми выделяются в 100% случаев сразу же. Это большой прогресс по сравнению с опытом с «квадратиками», где только у 6 детей из 14 предлоги выделялись сразу же, а в большинстве случаев это выделение было связано с дополнительными ' разъяснениями экспериментатора. Что касается распределения ошибок испытуемых в этом опыте, то наши данные свидетельствуют о том, что в опыте отсутствуют не только такие грубые ошибки, как выделение предложения как единого смыслового целого, выделение предметных компонентов ситуации, выраженной предложением, и даже выделение интонационно-смысловых групп подлежащего и сказуемого. В этом опыте отсутствуют и такие ошибки, как персеверации 'и инверсии вычленяемых слов. При действии с «пластинками» имеют место лишь пропуски слов, замены слова его синонимом, а также ошибки, спровоцированные введением в предложение предлогов (испытуемые вычленяют значимые с их точки зрения элементы речи: те приставки или начальные звуки слов, которые по их звуковой форме совпадают с предлогами и союзами).

Лида И. (6;4). «Лодка отплыла от берега». — И.: «Первое — лодка» (кладет пластинку), второе — «от» (кладет пластинку), третье — «плыла» (кладет пластинку, четвертое — «от» (кладет пластинку), пятое — «берега» (кладет пластинку). — Э.: «Сколько всего слов?» — И.: (считает пластинки) «Пять».

Что касается характера объяснений экспериментатора, необходимых для успешного исправления ребенком ошибки, то наши данные свидетельствуют о том, что неоднократные развернутые объяснения здесь уже не требуются. Значительно сократилось по сравнению с опытом с «квадратиками» количество однократных развернутых объяснений. Самый распространенный вид помощи экспериментатора в опыте с «пластинками» — его неодобрительные и побудительные реплики. Этого вполне достаточно для исправления ребенком допущенной ошибки.

Катя П. (6;4). «Из ведра упал один огурец» (анализируя выдвигает «пластинки»). И.: 1 — «Из», 2- «упал». — Э.: «Не спеши, думай!» — И.: 1-«Из»,* 2 — «ведра», 3 — «упал», 4 — «один», 5 — «огурец».

Для опыта с «пластинками» характерны случаи, когда ребенок, неправильно вычленив предлог или союз, спохватывается и самостоятельно исправляет допущенную ошибку. Напомним, что в опыте с «квадратиками» подобные примеры были единичными.

Как и в предыдущем опыте, в опыте с «пластинками» имеются случаи интонирования предлогов и союзов при их вычленении. Однако здесь такие случаи довольно редки. На фоне безошибочного выделения предлогов и союзов это свидетельствует о том, что выделение предлогов и союзов перестает представлять для испытуемых особые трудности.

Со второй половины этапа материализованного действия возникают симптомы активной, произвольной и осознанной ориентировки ребенка на слово. Она проявляется в высказываниях детей_, касающихся критериев слова. Рассмотрим эти высказывания с точки зрения их самостоятельности, содержания и занимаемого ими места в процессе анализа. По степени самостоятельности высказывания испытуемых можно разделить на речевые реакции, прямо адресованные экспериментатору, и совершенно самостоятельные рассуждения ребенка по поводу затруднившего его случая. Высказывания, обращенные к экспериментатору, Являются проявлением совместного действия ребенка с ним и, в свою очередь, могут иметь различную степень самостоятельности. Сначала экспериментатор стимулирует в этом отношении ребенка, зачтем ребенок вмешивается в объяснение экспериментатора, приводит свои примеры, подхватывает¹ формулировки. (Эти случаи были распространены в начале опыта с «квадратиками»). Затем испытуемый, услышав ряд примеров, приводимых экспериментатором, прерывает его и делает самостоятельный вывод относительно данного слова. Эти случаи распространены в середине опыта с «квадратиками», в опыте же с «пластинками» есть только один случай у Лены А. (4;6).

Лена А. (4;6). «У девочки грязные руки» (анализируя, указывает на пластинки). — И.: «1-У, 2— у девочки». — Э.: «У девочки, у мальчика, у бабушки». — И.: «Я знаю, что «у» — отдельное (слово), только я забыла. 1-У, 2 — девочки, 3 — грязные, 4 — руки (отодвигает лишние пластинки).

Еще большая степень самостоятельности появляется тогда, когда дети начинают задавать вопросы по поводу вычленения слов, а иногда даже вступают в полемику с экспериментатором. И, наконец, ребенок уже перестает спрашивать и сомневаться и самостоятельно рассуждает по поводу вычленяемых слов (чаще всего предлогов).

Ира Т. (5;2). «Около дома растут цветы» (анализируя, указывает на пластинки). «Около — отдельное маленькое слово. Можно сказать около дома, а можно сказать — около забора, 2 — дома, 3 — растут, 4 — цветы. Четыре!» (лишние пластинки отодвигает).

К концу этого опыта впервые почти у всех испытуемых появляется развернутая аргументация собственного членения по просьбе экспериментатора, сопровождаемая смысловым вопросом. В опыте с квадратиками при аргументации испытуемым собственного членения общего вопроса еще не было.

Коля Г. (5;0). «Капуста лежит в корзине» (анализирует, указывая на пластинки). После порядкового и количественного анализа: — Э.: «Какое у нас 3-е слово?» — И.: (после небольшой паузы) «В». — Э.: «Объясни, почему „в“. — отдельное слово». — И.: «В корзине, в коробке. Слово „корзина“ меняется, а слово „в“ — остается. Оно маленькое и отдельное. В чем? В корзине».

Рассмотрим, какое место занимают высказывания ребенка в процессе анализа. В опыте с «квадратиками» наиболее типичными являлись высказывания по ходу членения. Очевидно, это связано с тем, что критерии слова были у ребенка еще недостаточно устойчивыми. Чтобы спланировать свое действие в затруднительном случае, ребенку необходимо было непосредственно перед вычленением затруднившего его слова воспроизвести эти критерии в громкой речи. Во втором варианте опыта (в опыте с «пластинками») появляются случаи, когда ребенок, уже закончив вычленение слов, далее обосновывает правомерность вычленения того или иного слова (реакции после вычленения). Можно думать, что в этом случае ребенок уже руководствуется критериями слова как внутренними, но эти критерии не являются еще достаточно осознанными, и для лучшего осознания действия и последующего контроля за ним ребенок стремится вслух воспроизвести соответствующие критерии.

Коля Г. (5;0). «У девочки грязные руки» (анализируя, указывает на пластинки). «1 — У, 2 — девочки, 3 — грязные, 4- руки (лишние пластинки отодвигает). Четыре… „У“ — маленькое отдельное слово. У кого? У девочки».

К концу опыта с «пластинками» появляются случаи, когда ребенок пытается обосновать вычленение того или иного слова, еще до вычленения слов предложения. Видимо, в этом случае ребенок, руководствуясь критериями слова, уже может предварительно спланировать свое будущее действие. Однако здесь речевые реакции ребенка еще имеют в виду узко конкретный случай и не содержат элементов обобщения.

Катя П. (6;4). «Петух сидит на заборе» (анализирует, указывая на пластинки). «Где? На заборе, а не на дереве. „На“ — маленькое отдельное слово. 1 — петух, 2 — сидит, 3 — на, 4 — заборе (лишние пластинки отодвигает). Четыре».

Таким образом, можно заключить, что ориентировка детей на слово как элемент речи в процессе формирования начинает носить все более самостоятельный, активный и осознанный характер.

При анализе полученных результатов прежде всего следует отметить, что в целом анализ словесного состава предложения производится испытуемыми достаточно свободно и правильно. Как привило, ответ о количестве слов в предложении следует после невнятного шепота. У всех детей в отдельных случаях имеют место ответы после некоторой паузы. В единичных случаях [встречаются ответы сразу же. В целом действие ребенка выступает как достаточно освоенное и самостоятельное. Несмотря на усложнение лексического состава анализируемых предложений, анализ осуществляется детьми практически безошибочно. У каждого ребенка на 12−14 предложений приходится от одной до трех ошибок. Большая часть допускаемых ошибок падает на пропуск слов в предложениях, причем пропускаются более абстрактные категории слов. Встречаются отдельные случаи членения слов на слоги, спровоцированного наличием в предложении предлога или союза.

Для исправления допущенной ошибки достаточно неодобрительной реплики экспериментатора и даже его жеста или взгляда. Нередки случаи, когда дети сами замечают и исправляют ошибку. Все это говорит о том, что опыт завершился усвоением испытуемыми действия вычленения слов на основе даваемых им критериев слова и становлением внутреннего контроля испытуемого за своим действием.

В результате формирующего эксперимента все дети, независимо от возраста и исходного уровня анализа речевой действительности, начали устойчиво относиться к действительности речи как к особой, отличной от событий и явлений, которые она обозначает. В речевом потоке они свободно выделяют все категории слов, руководствуясь при этом усвоенными ими критериями слова.

Количественная оценка представлена в таблице: