Педагогическая диагностика как компонент системы организации образовательного процесса

Продолжающиеся преобразования в сфере российского образования, попытки оптимизации мониторинговых индикаторов, направленных на поиск высоко формализованных показателей качества действующих педагогических систем постоянно наталкиваются на все новые комплексные задачи и проблемы. Продуктивность их решения определяющим образом влияет на эффективность функционирования и развития целостной системы обучения (ЦСО) и составляющих ее образовательных процессов. Процесс решения задач и проблем из области теории и особенно образовательной практики может строиться на основе такого подхода, когда в основу кладется целенаправленная, определенным образом организованная проектно-модельная деятельность субъектов, а методы, средства, техническая поддержка, технологии и тому подобное играют подчиненную роль как различные виды обеспечения такой деятельности.

При этом высшая школа непременно рассматривается как целостная, динамично развивающаяся система, которая, безусловно, способна к развитию, способна эффективно решать новые перспективные задачи любой отрасли знания, максимально содействовать решению глобальных государственных проектов. При условии, что все проекты и мероприятия будут строиться с учетом традиций нашей системы образования и ее базовых принципов доступности, фундаментальности, многовариантности и качества. Поэтому правильность идей по модернизации школьного и вузовского образования, в первую очередь, следует проверять на соответствие этим принципам. С этой точки зрения, необходимо углублять содержание образования, внедрять новые апробированные формы; разработать систему поощрений для школ и вузов, активно занимающихся инновационной деятельностью в области образования; обеспечить правовые и финансовые условия, способствующие интеграции академической, отраслевой и вузовской науки; систематизировать законодательную базу в области образования, разработав Образовательный кодекс.

В качестве главного подхода к модернизации российского образования определен принцип многовариантности. Это относится к вопросам:

многоуровневой системы профессионального образования, где необходимо работать над сохранением и развитием системы непрерывной траектории подготовки специалистов по широкому кругу специальностей, что жизненно необходимо для страны при решении стратегической задачи повышения ее конкурентоспособности и инновационно-ориентированного развития государства;

активизации процессов формирования единого гуманитарного и образовательного пространства стран Европы и СНГ;

оценки качества обучения и процессов, происходящих в российском образовании (о чем неоднократно говорил Президент России).

Сегодня сформирована новая парадигма образования образование для устойчивого развития. 2004;2015 годы объявлены ООН декадой образования для устойчивого развития. Задача заключается в том, чтобы образование готовило более эффективных управленцев, более эффективных специалистов. Мировое сообщество подошло к вопросу повышения эффективности качества образования.

Но эффективным может быть только то, что понятно, хорошо описано, однозначно истолковано. Этого нельзя сказать о термине «качество образования». Покажем это, рассмотрев разные его толкования. Одни сводят качество образования к качеству обучения. Другие под качеством образования понимают степень развитости личности. Только никто не знает, как эту развитость измерить, описать, охарактеризовать, даже набор параметров не называется. Третьи под качеством образования понимают готовность выпускника к жизни по следующим позициям: готовность к профессиональной деятельности, разумному проведению досуга, продолжению образования, заботе о своем здоровье. Но многие параметры могут быть определены спустя несколько лет, и потому неясно, как оценивать качество образования, как говорят, здесь и сейчас [4; 5; 8].

В связи с качеством образования каждое образовательное учреждение призвано решать задачи: моделирования на основе анализа существующих достижений, проблем и прогноза перспективных требований; обеспечения достойного уровня качества образования, что фактически означает построение модели выпускника; оперативного реагирования на отклонения реального качества образования от требуемого; разработки новых требований к результатам образования; эффективного диагностирования имеющегося уровня качества образования. Следовательно, можно предположить, что качество образования есть мера достижения целей с учетом, что цели заданы операционально и спрогнозированы в зоне потенциального развития обучающегося (специалиста)[6; 7; 8; 9, с. 3 -13]. При этом результаты образования должны включать в себя и оценки того, какой ценой эти результаты достигнуты. Поэтому для достижения требуемого качества образования необходимо правильно прогнозировать, проектировать, моделировать те качества подготовки выпускника, которые предполагается получить «на выходе» образовательного процесса; обеспечивать достижение необходимого уровня качества образования, вовремя компенсируя нежелательные отклонения от него; выявлять и оценивать реальное качество образования, его соответствие ГОС.

Образовательный процесс, как известно, многосторонен, а потому и его результаты также разносторонни, диалектически взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом, поскольку очень трудно интегрируются (что приводит к большим трудностям в оценке образовательного процесса и его управлении), проявляются только спустя несколько лет и нередко вообще вне сферы образования.

При этом результаты образования можно условно разделить на три группы [2; 4]:

• 1 группа результаты образования, которые можно определить количественно, в абсолютных единицах, в процентах или в каких-то иных измеряемых параметрах;
• 2 группа результаты образования, которые можно определить только квалиметрически, то есть качественно, описательно или в виде балльной шкалы, где любому баллу соответствует определенный уровень проявления качества, причем этот уровень должен быть настолько подробно описан, чтобы им можно было корректно пользоваться; вместо баллов может быть использована уровневая шкала с самым разнообразным набором этих качественно описанных уровней (например, высокий, средний, низкий);
• 3 группа результаты образования, которые невозможно явно обнаружить, поскольку они не видны, так как относятся к внутренним, глубинным переживаниям личности (например, внутреннего преодоления самого себя, чувство исполненного долга).

Таким образом, если первые две группы результатов образования можно отнести к их рациональной составляющей, то третья группа отражает так называемую иррациональную составляющую, когда управляемость результирующих параметров ничтожна. Эти результаты невозможно точно спрогнозировать, можно только создавать условия для того, чтобы они возникали (в случае положительного эффекта), или наоборот устранять предполагаемые условия, из-за которых возможно появляются отрицательные эффекты. Результаты третьей группы возникают оттого, что существуют еще непознанные силы, управляющие нашим бытием.

При рассмотрении способов диагностики результатов и оценки качества образования отметим, что существуют количественные и качественные способы и методы оценивания. Количественные предполагают наличие точки отсчета или единицы измерения, что в образовательной практике имеет весьма ограниченное применение, и потому эти методы чаще всего сочетаются с качественными. Большинство оценок результатов образования (оценки личностного развития различных сторон воспитанности, готовности поступать тем или иным образом в обычной или экстремальной ситуации, креативности и так далее) осуществляется квалиметрическим путем. Уровни как способ квалиметрической оценки результатов образовательной деятельности можно классифицировать следующим образом [1; 2; 3; 4]:

• 1-й уровень запоминание и воспроизведение;
• 2-й уровень понимание (объяснение, изложение, интерпретация);
• 3-й уровень применение по образцу, в сходной ситуации, в измененной ситуации;
• 4-й уровень обобщение и систематизация это уровень творчества; 5-й уровень эмоционально-ценностное отношение.

Причем каждый более высокий уровень включает в себя требования предыдущего. В дополнение к сказанному приведем еще один известный, научно обоснованный, доказавший свою эффективность в практике метод квалиметрической оценки любого результата образования, который нельзя измерить. Речь идет о методе педагогического консилиума, являющегося разновидностью метода экспертной оценки любого параметра, характеризующего качество образования.

Таким образом, качество образования понимается в общем случае как достижение характеристик, отвечающих требованиям стандартов (школьных и вузовских). При этом качество образования это одновременно качество выходного «продукта», качество организации всего образовательного процесса, качество условий и средств достижения желаемых целей. Действительно качественным можно считать образование, если заметные достижения имеют все участники педагогического взаимодействия и преподаватели и обучающиеся. Наконец, наиболее качественной признается такая организация образовательного процесса, когда знания приобретаются в контексте модели будущей деятельности с опорой на реальные жизненные ситуации.

Поэтому система диагностики и оценки качества должна носить методологический характер, поскольку отражает определенную точку зрения, принцип оценочной деятельности и тем самым ориентирует на поиск результатов в определенном направлении.

Система показателей должна функционировать только целостно, непрерывно, одновременно. Нельзя из системы выбрать произвольную группу показателей и использовать только ее. В противном случае весь анализ качества приведет к формализму или будет просто бесполезным.

Педагогическая диагностика подходит к исследованию объекта не только ради его изучения, но и ради преобразования его качества.

Актуализация вопросов, связанных с получением ряда квалиметрических характеристик деятельности педагогов и обучающихся не решить все глобальные проблемы повышения качества современного образования и тем более не решить задачи его гуманизации. Необходим комплекс фундаментальных и прикладных исследований в различных областях знания и парадигмах многих наук. Поэтому попытка диагностики качества организации, например, учебно-познавательной деятельности обучающихся следует рассматривать как очередной шаг в создании целостной научно обоснованной концепции организации процесса обучения и ее технологического обеспечения.

образование вузовский обучение.

• 1. Словарь: понятия и термины по законодательству РФ / Под ред. В. М. Полонского. М., 2001.
• 2. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1978.
• 3. Краевский В. В. Типы и методы дидактических исследований // Дидактика высшей школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1983.
• 4. Симонов В. П. Педагогический менеджмент: Ноу-хау в образовании: Учебное пособие. М., 2006.
• 5. Управление развитием школы / Под ред. М. М. Поташника и В. С. Лазарева. М., 1995.
• 6. Каган В. И., Сычеников H.A. Оптимизация процесса обучения в высшей школе. М., 1987.
• 7. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.
• 8. Подласый И. П. Педагогика. М., 1997.
• 9. Битинас Б. П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Советская педагогика. 1993. № 2.