Приоритеты и проблемы школьного воспитания

Воспитание — магистральное направление деятельности школы.

Перед мировым сообществом стоит глобальная цель — определить иерархию целей, задач, приоритетов воспитания, исходя из общечеловеческих фундаментальных ценностей. Экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике В. Миттер предлагает пять проблемных блоков: 1) воспитание толерантного отношения к иным людям, расам, религиям, социальным устройствам, идеалам воспитания; 2) воспитание персональных нравственно высоких качеств; 3) воспитание навыков сосуществования с людьми — представителями иной расы, языка, религии, этноса и пр.; 4) воспитание чувств сострадания и готовности помочь другим людям; 5) воспитание во имя мира.

В каждой стране проблемы воспитания рассматриваются сквозь призму собственных задач и приоритетов.

Правительственный документ «Америка 2000: стратегия развития образования» (1991) предусматривает использовать школу как «центр, способный перестраивать развитие цивилизованного общества». Программу нравственного воспитания предлагается базировать на библейских ценностях и принципах. Предлагается система универсальных ценностей в цитатах из Библии и трудов отцов христианской церкви. На первый план выдвигаются честность, цельность, прямота, прилежание, личная ответственность. Описаны 60 главных черт характера, которые следует формировать у детей (отвага, постоянство, решительность, настойчивость, сострадание, терпимость и пр.).

В действующих в настоящее время инструкциях министерства образования Франции мы читаем: «В процессе обучения необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического общества, устремленную к истине, с верой в человеческий разум, с чувствами ответственности, собственного достоинства, уважения к другим людям, солидарности, неприятия расизма, понимания универсальности различных культур, любви к Франции, неразрывной с любовью к Свободе, Равенству, Братству».

В Японии Закон об образовании определяет, что на школу возлагается формирование нации, следующей идеалам мира и человечности. В этом документе определены цели: «полноценно развивать личность», воспитывать «строителей миролюбивого государства и общества», людей, которые «любят истину и справедливость, личную свободу, труд, обладают ответственностью и духом независимости». Среди главных целей школьного воспитания: воспитание вдухе сотрудничества, взаимопонимания и независимости; развитие понимания традиционного и современного, готовности к международному сотрудничеству; формирование навыков повседневной жизни; укрепление духа и тела как основы счастливой, гармоничной личной жизни.

Помимо основных нормативных законодательных актов школа Японии руководствуется рядом документов, где конкретизирована программа школьного воспитания. Так, Центральный совет по образованию издал «Описание идеального японца», где определены соответствующие качества: 1} качества персональные — быть свободным, развивать индивидуальность. быть самостоятельным, управлять своими желаниями, обладать чувствами пиетета; 2) качества семьянина — уметь превратить свой дом в место любви, отдыха, воспитания; 3) качества общественные — быть преданным работе, содействовать благосостоянию общества, быть творческим человеком, уважать социальные ценности; 4) гражданские качест-1 ва — быть патриотом, чтить государственную символику, обладать наилучшими национальными качествами.

Инструкциями министерства образования во главу угла ставится формирование активной общественной личности. По этому поводу говорится, что наставник должен следовать таким заповедям: формировать не столько нормы поведения, сколько понимание образа жизни, обращать особое внимание на выработку навыков самоанализа поведения, мыслей, чувств, способностей к самостоятельным и ответственным поступкам, учить уважать интересы остальных людей и воспринимать как свои собственные интересы и проблемы группы.

Обновленная программа школьного воспитания представлена министерством образования России в 90-х годах.

Перед школой поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Отказавшись от авторитарного воспитания, школа должна обеспечить персональное внимание к учащимся. Один из руководителей школьного ведомства России В. Шадрйков писал в этой связи: «При правильном воспитании все люди оказываются разными, индивидуально своеобразными. В гармонии нет равенства и в равенстве нет гармонии. Только индивидуально-своеобразная личность будет гармоничной и полифоничной».

Сформулирована необходимость посредством воспитания изменять психологию нации, формировать у нее новый набор ценностей, соответствующий идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека, открытости, плюрализма. Школа ориентируется на воспитание высоких нравственных стандартов, гражданской ответственности и самостоятельности.

Вплоть до конца 80-х годов определенный отпечаток на школьное воспитание накладывала глобальная идеологическая конфронтация. В школе бывшего Советского Союза Запад рассматривался как потенциальный противник. В свою очередь образ врага в виде СССР владел умами школьников западного мира и Японии. Советская школа провозглашала идеи коммунистического, классового воспитания. Школа Запада и Японии противопоставляла этому демократические идеалы и ценности.

На рубеже 80—90-х годов «холодная война» закончилась. В школьное воспитание внесены серьезные коррективы. Их хорошо иллюстрирует, например, один из учебников обществоведения, принятый в школе Японии в 1994 году. В нем дана картинка: на боксерском ринге стоят российский и американский президенты с поднятыми в знак победы руками, а на полу лежит старуха —"холодная война".

Социально-политические реалии внутренней и международной жизни приводят к возникновению в школьном воспитании новых ориентиров и проблем.

Продолжается дискуссия по проблеме «школа и политика». На Западе традиционно сильна концепция нейтралитета школы, то есть осуществления школьного воспитания вне каких-либо политико-идеологических установок. Отстаивая такой подход, французский педагог Ален, например, требовал избавить школу от диктата и «тирании» властей. Если школа ограждена от внешних влияний, «возникают прекрасные условия работы этого самодостаточного мира», — писал он.

Как показывает общественный опыт, существование школы вне политики является скорее декларацией, чем действительностью. Вопросы школьного образования и воспитания — заметный компонент тактики и стратегии политических партийТрактовка этих вопросов, школьная политика зачастую оказываются, водоразделом между политической оппозицией и властями или, напротив, скрепляет действия различных политических сил.

Концепция нейтралитета школьного воспитания объективно находится в русле позитивных педагогических тенденций, ориентируя на отход от идеологизированного воспитания, поворот к формированию поколений, являющихся хозяевами своей судьбы.

В бывшем Советском Союзе непреложной являлась взаимосвязь школьного воспитания с политикой коммунистической партии. В начале 90-х годов с подобным моноидеологическим воспитанием было покончено. В учебных заведениях была запрещена деятельность любых политических партий. В российской школе возник идейно-политический вакуум, который необходимо было заполнить новым содержанием. Подобная новизна просматривается в концепции нейтралитета школы, который трактуется как политический плюрализм и идеологическое многообразие, отказ от крайностей левого и правого толка при формировании подрастающего поколения. Новая парадигма воспитания предусматривает идейную толерантность. Утверждается право учащихся приобщаться к таким политическим, религиозным, моральным идеям, которые они находят верными и привлекательными.

На фоне ослабления планетарного идеологического и политического противостояния на первый план выходят новые проблемы, связанные с ростом национализма в отдельных регионах и странах.

В эпоху интенсивной международной интеграции, информационного, культурного, экономического, технического обмена и сотрудничества по-новому актуально интернациональное воспитание. В основе интернационального воспитания видят не идеологические приоритеты, а потребность в изучении и освоении научных, культурных достижений других народов. В 1989 году в Москве состоялась международная конференция «Новое мышление и педагогика мира». Ее участники подчеркивали необходимость воспитания в духе дружбы и взаимопонимания людей планеты.

В педагогических кругах утверждается концепция воспитания жителей Земли — общего дома человечества. По мнению японского ученого Судзуки Синьичи, воспитание миротворческой направленности содействует единению народов, помогает избежать общих для человечества опасностей. Движение за воспитание в духе общечеловеческих ценностей объединяет представителей различных общественных и педагогических сил. Показательна в этом отношении деятельность Римского клуба, где объединены авторитетные ученые, политики, общественные деятели многих стран. Участники клуба предлагают сосредоточиться в воспитании на вопросах, которые волнуют все человечество: экологический кризис, неизлечимые болезни, религиозно-этнические конфликты, войны, стихийные бедствия и пр.

На фоне ослабления планетарного идеологического противостояния сохраняет свои позиции идеология этноцентризма, национализма и расизма, угрожающая гуманному и демократическому воспитанию. Как пишет в этой связи немецкий ученый В. Миттер, подобная идеология порождает ущемление права на воспитание и образование этнических меньшинств в различных странах.

В этих условиях весьма актуальна проблема поликультурного воспитания, под которым понимается прежде всего учет культурно-образовательных интересов национальных и этнических групп и меньшинств. Поликультурное воспитание делает акцент на взаимосвязи культур, одна из которых доминирует.

Пол и культурное воспитание имеет ряд сходств с интернациональным воспитанием. В то же время их проблематика, цели и задачи заметно отличаются. Интернациональное и поликультурное воспитание предусматривает межнациональное и межэтническое взаимодействие, формирует чувства солидарности и взаимопонимания, противостоит дискриминации, национализму, расизму. Вместе с тем в отличие от интернационального, поликультурное воспитание сфокусировано на освоении культурно-образовательных ценностей, взаимодействии различных культур в ситуации плюралистической культурной среды, адаптации с иными культурными ценностями. Соответственно в пол и культурном воспитании наиболее важна вариативность с учетом этнических и национальных особенностей. Приоритетом же интернационального воспитания выступает проблема связей народов разных стран.

Важный фактор актуализации поликультурного воспитания — интеграционные процессы в мировом сообществе. В условиях экономической и политической интеграции поликультурное воспитание призвано поддерживать многообразие больших и малых наций.

Почти все крупнейшие страны мира относятся к поликультурным и полиэтническим сообществам. В этих странах имеются этнические и национальные меньшинства, вследствие массовой иммиграции происходит формирование иных этнических групп. Необходимость толерантного сосуществования с этническими и национальными меньшинствами порождает потребность поликультурного воспитания как важного социального принципа и приоритета школьной политики.

Поликультурное воспитание предназначено для того, чтобы снимать противоречия между доминирующими системами и нормами воспитания, с одной стороны, и нормами и системами воспитания этнических меньшинств, с другой. Оно предполагает адаптацию этнических групп друг к другу, отказ этнического большинства от культурной монополии.

В США проблема поликультурного воспитания неразрывно связана с проблемой общенациональной культурной интеграции различных этнических групп населения. Воспитание должно служить продолжающемуся формированию американской нации и одновременно обеспечивать культурно-образовательные интересы малых этнических групп, прежде всего афроамериканцев. Темнокожие американцы, испытывая расовую дискриминацию со стороны белого большинства, стремятся утвердить свою этническую идентичность, в том числе посредством воспитания. С помощью воспитания они также пытаются идентифицировать себя с культурой Африки. Но это скорее декларация, чем реальная возможность, поскольку афроамерканцами выработана собственная культура, которая отличается от культуры любого народа Африки. Так что речь идет о поликультурном воспитании афроамериканцев как определенной этнической группы США.

В Западной Европе проблема поликультурного воспитания рассматривается неоднозначно. Официальные власти склонны рассматривать поликультурное воспитание как угрозу национальной безопасности и государственности.

Однако объективно поликультурное воспитание в Западной Европе стоит на повестке дня. Многомиллионные группы иммигрантов из Азии и Африки озабочены проблемой вхождения в европейскую культуру и одновременно сохранением собственной культурной общности. Юное поколение иммигрантов не намерено безоглядно соблюдать традиции родителей, отказываясь в то же время от полной ассимиляции. Возникают, следовательно, новые этнические общности, которые нуждаются в адекватном воспитании.

Не обошла проблема поликультурного воспитания и Японию — одну из немногих крупных стран мира, гомогенных в этническом и культурном отношениях. Такая гомогенность, впрочем, не абсолютна. На острове Хоккайдо проживает около 20 тыс. айнов. Во всех крупных городах имеется свой «чайна-таун» — китайский квартал. В стране живут сотни тысяч корейцев. В последние годы в Японию прибывают выходцы из других стран Азии, европейцы и американцы. Так что и Япония поставлена перед проблемой поликультурного воспитания.

В России в осуществлении поликультурного воспитания ведущей остается роль русской культуры. Следует учесть, что народы России относятся к различным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в разнообразных моделях воспитания. Такие модели опираются на исследования специфики воспитания тех или иных этнических групп, в частности исследования так называемой этнопедагогики.

Идеи поликультурного воспитания — сравнительно новое явление для России, будучи в значительной мере альтернативой интернациональному социалистическому воспитанию, которое имело в виду формирование личности вне национальной культуры как условие единства и идеологической интеграции общества. Поли культурное воспитание в условиях России означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим. При осмыслении этого процесса просматриваются две концепции.

Первая концепция, которую можно назвать «компонентной», исходит из понимания школы, где имеются автономные блоки, включающие сумму этнокультурных знаний о том или ином народе. Подобная школа рассматривается как средство передачи духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания. По мнению российского ученого М. Н. Кузьмина, подобная концепция может оказаться источником самоизоляции и роста националистических тенденций в воспитании нерусских этнических групп.

В противовес этой концепции предлагается организовывать деятельность нерусской школы как движение школьника — носителя родной культуры — к культуре российской и мировой. Предлагается также воспитание на диалогической межкультурной основе, что, по мнению М. Н. Кузьмина, обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Имея в виду такой подход, министерство образования в начале 90-х годов сформулировало концепцию, которая исходит из объективного несовпадения культурных потребностей отдельных этносов и общегосударственных целей воспитания и образования. С учетом этого подчеркивалась необходимость существования множества национальных школ, которые, с одной стороны, обеспечивают единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой стороны, приобщают к национальной (этнической) культурной традиции, то есть воспитывают личность, способную жить в пол и культурном окружении.

Школьник находится в непрестанно меняющейся социо-культурной среде, где отношения человека с человеком все чаще заменяются отношением человека с вещью. Избыточное материальное потребление в ведущих странах Запада и Японии гипертрофирует детский эгоизм. Высокотехнологические условия жизни нередко превращают в ненужные непосредственные детские контакты, что отнимает возможность воспитания душевной отзывчивости. В высокоразвитых странах мир школьников переполнен вещами — многие имеют видеоигры, видео-, аудиотехнику, собственный компьютер и пр. Обилие вещей порождает новые проблемы в воспитании. Реже становится участие детей в конкретной трудовой деятельности, для многих из них труд делается плохо воспринимаемой абстракцией.

Меняется повседневная жизнь школьника. Она регламентирована рутиной школьных занятий, которые становятся все более напряженными и насыщенными. На фоне этого распадаются ребячьи компании, усиливается одиночество ребенка. Дети несут в себе груз внутренней неустойчивости, замкнуты на себе.

В последние сорок лет заметно изменились антропологические данные детей школьного возраста, более ранним становится половое созревание. Весьма заметна, например, физическая акселерация детей в Японии. Рост выпускника начальной школы с 1950 по 1992 годы увеличился на 13,5 см, выпускника младшей средней школы — на 17,7 см, выпускника старшей средней школы — на 8,9 см. Соответственно средний вес — на 9,5 кг, 15 кг, 9,8 кг. Аналогичные явления наблюдаются в других странах мира.

В связи с физической акселерацией детей школа столкнулась с серьезными педагогическими проблемами. Как замечает японский исследователь С. Мураяма, поскольку у школьников «взросление души не поспевает за физическим развитием тела, возникает разлад между переполняющей душу энергией и общепринятыми нормами поведения».

Серьезные проблемы в воспитании породили процессы урбанизации и экологического кризиса. Дети отдаляются от природы как условия и важного фактора накопления жизненного опыта, гуманного воспитания.

Педагоги-экологи определяют центральную роль школьного воспитания в формировании «новой этики, базирующейся на любви к природе». Они провозглашают принципы экологического воспитания: непрерывность, реализация в процессе обучения, учет региональных и национальных особенностей.

Начало координированным усилиям мирового сообщества по проблеме экологического воспитания было положено на международном совещании в США в 1970 году. Совещание провозгласило необходимость экологического воспитания с учетом возраста, ступеней школьного образования. Так, в начальной школе предлагалось помочь ученикам осознать единство и разнообразие природы, в средней школе — среду как систему взаимосвязанных природных и социальных компонентов.

Современная цивилизация порождает кризисные явления в воспитании школьной молодежи. Имеют место антигуманное поведение, снижение этических, нравственных критериев у заметной части учащихся. Среди школьников распространены пессимизм, неверие в светлые жизненные перспективы. Во Франции, например, из 5 тыс. опрошенных в 1978 году подростков каждый второй заявил о разочаровании в таких ценностях как гуманизм и прогресс. Из опрошенных в 1991 году 12 тыс. японских школьников 39% видели будущее в сером цвете, 15% — в черном цвете.

Среди детей и подростков усиливаются инфантильные тенденции: недостаточная самостоятельность, скудный опыт социальной жизни. Например, в Японии, как показали исследования 1985 года, 46% школьников не встают по утрам самостоятельно, 56% не убирают свою комнату. Обследование 1 тыс. школьников средних учебных заведений выявило, что около 35% из них никогда не готовили себе еду. Дети часто не умеют затачивать карандаш перочинным ножом, не могут хорошо отжать мокрую тряпку и пр.

Опасность дегуманизации подрастающего поколения нарастает. Мир переживает вспышку наркомании, алкоголизма, проституции, преступности среди подростков. Многие школы захлестнула волна насилий. Жертвами издевательств обычно оказываются наиболее развитые дети, что отражает специфику отношений между детьми, в которых часто присутствует болезненно-нервозная реакция при контактах различающихся по уровню развития интеллекта подростков.

Среди подростков-правонарушителей можно выделить ряд специфических групп. Российский ученый Д И. Фельдштейн называет пять таких групп:

• 1). подростки с устойчивым комплексом общественно-отрицательных, аномальных, примитивных потребностей, с системой откровенно антиобщественных взглядов, деформированных отношений и оценок;
• 2). подростки с деформированными потребностями, низменными устремлениями, стремящиеся подражать правонарушителям первой группы;
• 3). подростки, которых характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отношениями, взглядами;
• 4). подростки со слабо деформированными потребностями;
• 5). подростки, вставшие на путь правонарушений случайно.

В США, по официальным оценкам, школа оказалась «очагом наркомании и насилия». В течение 80-х годов число выпускников начальной школы, употреблявших наркотики, утроилось; 51% учеников младшей средней школы пользовались тем или иным наркотиком.

Ежегодно около 1 тыс. учителей подверглись нападениям со стороны учащихся, около 70 тыс. — ограблениям, до 125 тыс. — угрозам физической расправы. Волна насилий и преступлений среди учащихся устойчиво держалась на отметке 3 млн. От преступлений ежегодно страдало свыше 180 тыс. учащихся; почти 135 тыс. детей и подростков приходили на занятия с огнестрельным оружием.

Множатся жестокость и правонарушения в школах Западной Европы. В Германии, например, в 29 учебных заведениях Берлина лишь за один месяц 1990 года было зарегистрировано около 100 преступлений (разбой, вымогательство, увечья, шантаж и пр.).

Не менее огорчительно положение во Франции, где многие старшеклассники систематически потребляют наркотики и алкоголь. На улицах французских городов орудуют шайки подростков — «экзистенциалы», «плуты», «чернорубашечники». Не пустуют исправительные заведения для подростков. Так, в детской тюрьме Иври (пригород Парижа) постоянно находятся около 3 тыс. заключенных.

Не миновали проблемы детской жестокости, преступности и Японию. В 1983 году было арестовано 190 тыс. подростков. Специалистов настораживает увеличивающийся процент преступлений, совершенных девочками-подростками. Не менее тревожна статистика юных наркоманов, которых в 1987 году было около 40 тыс.

Головная боль японских педагогов — драки школьников. В обстановке насилия и физических расправ отмечены самоубийства школьников. «Жить так, как живу я, — сущий ад», «У меня нет сил заниматься в школе из-за одноклассников, которые жестоки со мной и из-за которых я боюсь ходить в школу», — писали в предсмертных записках юные самоубийцы.

Рост насилий и издевательств в среде подростков — одна из решающих причин роста не посещаемости в японской школе. Около трети прогульщиков в 90-х годах отказывались ходить в школу, не желая подвергаться унижениям и избиениям со стороны однокашников.

Лавина детской преступности, насилий и издевательств нахлынула и на школу России. В настоящее время ежегодно около 90 тыс. детей совершают уголовные преступления.

Общественность крайне встревожена ростом без духовности школьной молодежи. О глубокой озабоченности этим говорят, например, результаты одного из опросов, проведенных в 1989 году Институтом Гэллапа (США). На вопрос: «Каковы наиболее острые проблемы, стоящие перед школой?» — американцы в порядке убывающей значимости дали следующие ответы: распространение наркотиков, низкая дисциплина, алкоголизм, преступность, низкие моральные стандарты, неуважение преподавателей и товарищей.

Изъяны в духовном становлении учащихся —- результат множества слагаемых. Здесь и неблагоприятные семейные, социальные условия, и массовая культура с ее насилием и жестокостью, и особенности групповой психологии подростков, и, наконец, пробелы школьного воспитания. Жестокость, нетерпимость к сверстникам, людям иных национальностей, убеждений, социального положения — таковы издержки воспитания в школе. «Утешающим обманом» называет, например, английский ученый Дж. Холден утверждение, будто английская школа добилась внушительных успехов по гуманизации учебно-воспитательного процесса. В школах немало педагогов, которые формально относятся к своим обязанностям духовного наставника. Многие преподаватели, отмечает он, напоминают иных тюремных священников: бормочут подопечным что-то благочестивое, хотя сами давно в это не верят.

Рассматривая проблему насилия и истязаний в среде школьников, следует отметить, что ситуация в различных странах отнюдь не одинакова. На Западе и в России уровень насилий в детской среде устойчиво высок, тогда как в Японии положение улучшается. Если в 1985 году здесь были зафиксированы драки в 22 тыс. школ, то в 1987 году — только в 7,3 тыс. За десять лет, с начала 80-х годов — до начала 90-х годов, число случаев насилия в младших средних школах уменьшилось на 4%, в старших средних школах — на 3%.

Прекрасно организованные физическое воспитание и детский спорт позволяют японским подросткам выплескивать энергию в цивилизованной форме. Кроме того, подростков всячески приобщают к традиции почитать успех в образовании. Так что лидерами среди подростков часто оказываются не драчуны и забияки, а первые в учении.