Типология и механизмы специфических ошибок письма

В существующей литературе, посвященной нарушениям письма у детей, нет единства, как в отношении терминологии, так и в определении природы данных состояний. Как и в отношении дислексии, на Западе для определения специфических нарушений письма (specific spelling disability, disorthografia) принят количественный критерий: отставание в навыке письма на две и более стандартных ошибки (или на полтора-два класса) от уровня усвоения остальных предметов при отсутствии существенных нарушений интеллекта, зрения или слуха (ICD-10). Качественной характеристике ошибок не придается значения.

На основании анализа существующих исследований и наблюдений А. Н. Корнев предлагаем следующее определение: Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. руководствуясь фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха. Возникающие при этом ошибки можно разделить на несколько категорий:

• а) ошибки звукобуквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких);
• б) ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);
• в) ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения (отсутствие точек в конце предложения, заглавных букв в начале его, отсутствие пробелов между словами или создание неадекватных пробелов в середине слов).

Систематика дисграфий разработана недостаточно и представлена преимущественно педагогическими ее вариантами. Терминология весьма разнообразна, хотя содержание понятий во многом совпадает. Вот краткий перечень классификаций дисграфий, опубликованных в России за последние 35 лет:

• 1. Дисграфии на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха, дисграфий на почве расстройства устной речи (графическое косноязычие), дисграфий на почве нарушения произносительного ритма, оптическая дисграфия [Хватцев М.Е., 1959];
• 2. Акустическая, оптическая и моторная дисграфии [Токарёва О.А., 1969];
• 3. Артикуляторно-акустическая дисграфия, акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия, оптическая дисграфия [Волкова Л.С., 1989].

Ниже приводится переработанный А. Н. Корневым вариант классификации дисграфии:

А. Специфические нарушения письма.

Б. Неспецифические нарушения письма. Появляются вследствие задержки психического развития, умственной отсталости, педагогической запущенности. «Ложная дисграфия» (по И.Н. Садовниковой).

Аграфия, как и алексия, может лишь условно считаться самостоятельным вариантом расстройств письменной речи. Как правило, это транзиторное состояние, переходящее со временем (через 1−2 года) в дисграфию. Обычно это дети с недоразвитием устной речи (не обязательно резко выраженным), у которых языковое сознание в своем развитии не достигло стадии, дающей возможность осознания звуковой стороны слова. Они воспринимают слова только в их смысловом аспекте. Понятие «звуки речи» (т.е. фонемы) остается для них оторванным от конкретной речевой действительности. Это затрудняет установление звуко-буквенных ассоциаций. Если же у ребенка одновременно отстает развитие изобразительной деятельности и изобразительно-графической символики, то усвоение звуко-буквенных связей длительное время оказывается невозможным. Ниже приводится клиническая иллюстрация.

Дисфонологические дисграфии. Один из ведущих механизмов — фонологические нарушения. Нарушения письма тесно связаны с аномальным развитием устного языка. Как известно, не все расстройства устной речи в одинаковой мере осложняют овладение письмом. Наиболее неблагоприятны те из них, которые препятствуют развитию дифференцированных фонематических представлений, дезорганизуют фонематическое восприятие, затрудняют овладение фонематическим анализом. Еще на ранних этапах усвоения фонетической системы родного языка это приводит к стойким нарушениям звукопроизношения: смешению близких по слухопроизносительным признакам звуков («зубы — субы», «гриб — криб» и т. п.). Часто эти ошибки не связаны с трудностями произнесения смешиваемых звуков. Изолированно ребенок повторяет их правильно, а в потоке речи смешивает. По мнению В. И. Бельтюкова (1977), это происходит вследствие нарушения взаимодействия речеслухового и речедвигательного отделов речевой функциональной системы. Слуховой анализатор в этом случае недостаточно исполняет роль канала обратной связи. Ребенок не слышит своего произношения, но достаточно хорошо слышит дефекты речи окружающих. Только услышав свою речь в магнитофонной записи, он обнаруживает, что говорит неправильно. Поскольку фонематические представления формируются на основе интеграции артикуляторных и акустических дифференциальных признаков, при подобных нарушениях межанализаторного взаимодействия они оказываются неполноценными. Речевой слух не только не способствует самокоррекции, но, наоборот, искажается под влиянием дефектного звукопроизношения. В результате создается порочный круг: слабость слухового контроля тормозит устранение дефектов произношения, а последнее вносит искажения в фонематические представления и способствует нечеткости фонематического восприятия. Если такой ребенок своевременно не получает логопедической помощи, то к началу овладения грамотой он остается с дефектным звукопроизношением и несовершенной фонематической системой. Сочетание таких нарушений приводит к дисграфии: дефекты произношения проявляются в письме, и ребенок пишет слова так, как произносит их. Этот вариант дисфонологической дисграфии назвали паралалическим, так как он является следствием паралалии [Правдина О.В., 1973].

У детей с паралалическим вариантом дисграфии обычно имеются полиморфные нарушения звукопроизношения. Наряду с заменами и смешением встречаются искажения и упрощения звуков. Упрощения звуков количественно преобладают: ребенок использует временные заменители трудных для произношения звуков, свойственные детям раннего возраста («бочка — ботька, «булка — булька, буйка», «пушка — пуська», «рама — ляма» и т. п.). Это явление отражает общую незрелость артикуляторного аппарата, что обычно сопровождается артикуляторной диспраксией. В ряде случаев трудности звукопроизношения приводят к нарушению слоговой структуры слов в виде пропусков и перестановок слогов. В письме наряду с ошибками произношения (так называемое «косноязычие в письме») обычно встречаются и другие виды ошибок. Часто замены и смешения касаются и тех звуков, которые ребенок правильно произносит.

Однако для возникновения дисграфии выше описанных нарушений устной речи недостаточно. Лишь в сочетании с приведенной ниже клинической симптоматикой они могут стать причиной дисграфии.

При клиническом исследовании у большинства детей с такими нарушениями определяется синдром осложненного психического инфантилизма. На фоне эмоциональной живости, лабильности и непосредственности обнаруживаются проявления церебрастении, повышенная отвлекаемость, слабость произвольной концентрации внимания и волевых процессов. Интеллектуальная сфера характеризуется отчетливо выраженной неравномерностью. Вербально-логические способности обычно существенно ниже невербальных. Некоторые конструктивные задания (кубики Кооса) выполняются даже лучше средневозрастной нормы. Из предпосылок интеллекта в наибольшей степени страдают: способность к воспроизведению ритмов, тонкая пальцевая моторика и сукцессивные функции.

Фонематические дисграфии.К этой категории относятся расстройства письма у детей с нормально развитой устной речью, при которых доминируют стойкие ошибки в виде смешения оппозиционных согласных, близких по акустико-артикуляторным признакам (б-п, д-т, с-з, ш-с, т-т, л-л' и др.). Кроме этих ошибок, в диктантах присутствует и много других: пропуски букв, орфографические ошибки и др. Их количество весьма непостоянно и варьирует в широких пределах. На это оказывает влияние, как сложность текста, так и установка ученика. Встречаются случаи, когда у ребенка в диктантах ошибок было сравнительно немного, а в письме кому-нибудь из родных или в тетрадях по математике их число резко возрастало. В первом случае ребенок обращал специальное внимание на ошибки, а во втором — не делал этого. Подобные явления свидетельствуют о недостаточной автоматизированности навыка письма.

Большинство детей с этим нарушением имеют низкую умственную работоспособность и трудности в концентрации и распределении внимания. Это тоже в немалой степени влияет на качество письма: при утомлении количество ошибок значительно возрастает. Фонематическое восприятие нарушено сравнительно редко. Фонематические представления всегда несовершенны. При подборе картинок на определенный звук дети допускают много ошибок. Например, на звук п ребенок наряду с другими откладывает и картинки с изображением бабочки, звук с — зонтик. В подобных заданиях недостаточность фонематической сферы проявляется наиболее отчетливо, так как требуется выполнить одновременно две операции: вычленение первого звука в слове и дифференциацию его с оппозиционными фонемами. Навыки фонематического анализа обычно сформированы у них слабо. При выполнении заданий на устный фонематический анализ результаты всегда выше, чем в письме под диктовку. Одновременное выполнение во время письма нескольких трудных для ребенка операций значительно снижает избирательность фонемно-графемного выбора. При этом каждая из них реализуется хуже, чем в случае изолированного выполнения.

Интеллектуальное развитие детей с фонематической дисграфией обычно несколько снижено в пределах от нижней границы нормы до пограничной умственной отсталости. В типичных случаях вербально-логические способности страдают в значительно большей степени, чем невербальные. Для детей характерна речевая продукция, сравнительно бедная по словарному составу, с упрощенной структурой фраз. При составлении рассказа по картинкам приходится оказывать организующую помощь в виде наводящих вопросов. Иначе рассказ получается малоразвернутым и излишне лаконичным. Понимание скрытого смысла картинок доступно в достаточной мере. Почти у всех детей плохо сформированы некоторые предпосылки интеллекта. Среди них наиболее несовершенны сукцессивные функции. Все дети с фонематической дисграфией плохо автоматизируют речевые ряды (времена года, дни недели и др.), большинство испытывают затруднения при воспроизведении ритмов и рядов цифр в прямом и обратном порядке. Дети допускают много ошибок при повторении серий слогов с оппозиционными согласными: па — ба — па, да — да — та, за — са — за и т. п. Вместо требуемой последовательности воспроизводится серия одинаковых слогов (да — да — да или та — та — та) или нарушается их временная очередность (па — ба — па — па — па — ба, да — да — та — та — да — да). Подобные затруднения объясняются, на наш взгляд, не только дефицитом сукцессивной памяти, но и неполноценностью фонематических дифференциаций. Это подтверждается тем фактом, что в сериях контрастных слогов дети не испытывают затруднений (например, па — ла — ва или ма — ба — за). Понятия «право — лево» усваиваются с большим трудом и много позже, чем у здоровых сверстников.

Метаязыковая дисграфия. Все отнесенные сюда расстройства в основе своей имеют нарушения не языковых, а метаязыковых процессов: операций, связанных с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. В этом смысле они могут быть противопоставлены нарушениям письма, обусловленным дефектами языковых (фонологических) операций.

Они обусловленны нарушением языкового (метаязыкового) анализа — синтеза. Этот вид дисграфий является наиболее распространенным среди специфических нарушений письма. У детей с подобными расстройствами в письме появляются многочисленные пропуски букв (чаще гласных и реже — согласных) и перестановки букв и слогов. Нарушается деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения — на слова. В последнем случае часть слова пишется отдельно или два и более слов пишут слитно.

В основе таких нарушений лежит целый ряд причин. Одна из них — несформированность навыка анализа и синтеза слов и предложений. Дети затрудняются в членении их на морфемы, слоги и фонемы. Данный навык является одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение его зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта. Дисграфия анализа — синтеза развивается не только у детей с нарушенным звукопроизношением, но и столь же часто у детей с чистой речью. У тех и у других в большинстве случаев клиническое исследование обнаруживает незрелость познавательных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости. Неполноценность предпосылок интеллекта: нарушены произвольная концентрация, переключение внимания и динамический праксис.

Сопоставление дисграфий анализа — синтеза у детей с дефектами устной речи и без них не обнаруживает различий по тяжести нарушений фонематического анализа. Зато степень зрелости предпосылок интеллекта прямым образом влияет на число ошибок. На успешность фонематического анализа, кроме способностей ребенка, влияет и языковая сложность речевого материала. Одним из определяющих факторов является длина звукоряда. При анализе ряда из 3 звуков допускается больше ошибок, чем в ряду из 2 звуков, а в ряду из 3 слогов — больше, чем в ряду из 2 слогов. Имеет значение конструкция слога: наличие стечения согласных (ССГ) резко повышает число ошибок. Таким же образом сказывается степень знакомости слова.

При клиническом исследовании у детей с диспраксической дисграфией обнаруживается нарушение пальцевого праксиса. Это проявляется, например, при выполнении таких заданий, как завязывание узлов, шнуровка и т. п. Рисунки обычно весьма низкого качества, как по техническим, так и по содержательным показателям. При выполнении графомоторных тестов выявляется инертность в переключении с одной двигательной формулы на другую. Конструктивные навыки обычно неплохо развиты, но в целом невербальные интеллектуальные способности ниже вербальных. Выполнение проб на динамический праксис вызывает определенные затруднения.

Сопоставление данных клинического, нейропсихологического исследований и особенностей проявления ошибок позволяет объяснить механизм их возникновения. Замены букв в письме у таких детей возникают вследствие инертности двигательного стереотипа. Наличие у двух или нескольких букв одинаковых начальных элементов провоцирует ошибку в виде смешения этих букв. Аналогичен механизм недописывания элемента буквы при наличии такого же у соседней. Как справедливо замечает И. Н. Садовникова (1995), смешиваются кинестетические образы и двигательные «формулы» (кинемы), а не оптические образы (графемы). Письмо — это прежде всего двигательный навык, и на начальном этапе его освоения характер ошибок в изображении букв отражает закономерности построения движений в большей мере, чем особенности зрительного восприятия [Бернштейн Н.А., 1947].

Диспраксические дисграфии, достигающие значительной степени выраженности, встречаются довольно редко. В таких случаях они весьма стойки и трудно поддаются исправлению.

Описанные типы дисграфий в чистом виде встречаются у детей сравнительно редко. Обычно наблюдается смешанная картина. Чаще всего сочетаются дисграфий фонематическая и «анализа — синтеза». Диспраксическая дисграфия представляет собой относительно редкое расстройство, но при многих других специфических нарушениях письма отмечаются неровный и неразборчивый почерк, замедленный темп письма, трудности в автоматизации графомоторного навыка. Динамика нарушений во многом зависит от своевременности начала коррекции. Наиболее затяжной характер дисграфия носит у детей, помощь которым была оказана лишь после третьего класса. Нередко, после исчезновения специфических замен, в письме остаются орфографические ошибки, являющиеся стойкими и трудноисправимыми. Заучивая грамматические правила, такие дети затрудняются в их практическом применении. Одна из причин этого — неспособность обнаруживать в словах сомнительные места, требующие использования правил. Это, по-видимому, является отражением определенной языковой незрелости, сохраняющейся у этих детей достаточно долго.

Сопоставляя дисорфографии с дисграфиями, можно предположить, что в обоих случаях основой трудностей является несформированность метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического анализа — к дисорфографии. Поэтому последнюю правомерно было бы именовать морфологической дисорфографией.

Вышеперечисленные механизмы не в полной мере объясняют стойкость орфографических ошибок. Существенную роль в их возникновении играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения сукцессивной слухо-речевой памяти. В коротких словах ошибки возникают реже, чем в длинных, в словах с одной орфограммой реже, чем в словах с двумя и большим количеством орфограмм. В творческих работах орфографических ошибок обычно больше, возникают чаще, чем при пословном диктовании. Иначе говоря, чем более комплексным является акт письма, тем в большем количестве появляются орфографические ошибки.

Особый род дисорфографии представляет собой стойкая неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, т. е. пунктуацией. Данную форму дисорфографии, которую правомерно было бы назвать синтаксической, еще предстоит изучить.

Обследование письменной речи.

Анкетные данные: Дима П., 9 лет, 2 класс СШ № 82, национальность — русский.

1) Списать слова и предложения с рукописного текста:

Мороз, книга, дупло, Татьяна, полка, табуретка, половник.

Засыпанный снегом лес был сказочно красив. По небу плывут белые пушистые барашки облаков. Машина привезла много угля.

2) Списать слова и предложения с печатного текста:

Миска, ковер, здоровье, жираф, праздник, котенок, коробка, речка, поросенок.

Прошумят дожди по железным крышам — и вновь тишина. Мальчик катается на коньках. Пастух гонит стадо в поле.

• 3) Записать под диктовку строчные буквы (в случае забывания обозначить букву точкой):
  • а) строчные буквы:

п, и, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ь, х

б) прописные буквы:

Г, 3, Д, Р, Н, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Ё, Ж, Щ

4) Диктант слогов:

ас, мо, осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дожу, лери, шази, жне, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач.

5) Диктант слов различной структуры:

Лыжи, куст, уснет, глазок, ключ, щука, грач, природа, круги, улица, утки, сильный, жили, бант, чищу, пружина, старушка, аист, шарф, убрал, заснуть, насмешка, крыльцо, чтение.

6) Записать после однократного прослушивания:

У ёлки пушистый зайчик.

7) Слуховой диктант:

КОТ У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Кот был рыжий с белыми полосками. Хвост у Рыжика был пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

На основании проведенного обследования письменной речи учащегося 2-го класса были обнаружены следующие особенности письма:

• — нарушения на уровне букв и слогов: замены графически сходных букв, попуски элементов букв, лишние элементы букв, пропуски гласных букв.
• — высокий уровень контроля за письмом. Ребенок сам выявляет и исправляет свои ошибки.

Заключение

: сложная дисграфия: сочетание оптической дисграфии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа-синтеза.

Перспективный план работы по преодолению сложной дисграфии.

Некоторые практические задания для коррекции письменной речи.

1. Развитие умения определять количество слогов в словах при повторении их школьником с опорой на двигательный компонент.

Речевой материал — слова: шумят, лак, ручка, зверек, плодовый, представление (второй класс); счастье, сон, кулак, серебристый, напишите, охотник (третий класс). Ученик прослушивает слово, повторяет его нараспев. Затем он прижимает кисть левой руки к подбородку, определяет и называет количество слогов в слове.

2. Развитие умения делить слова на слоги при их повторении.

Материал — слова: петь, гвозди, бег, филармония, сумка, картофель (второй класс); ловкость, стол, реденький, ученический; компьютер (третий класс); полоски бумаги, обозначающие слоги. Логопед предлагает повторить слово нараспев и одновременно положить соответствующее количество полосок.

3. Развитие умения выделять звуки на фоне слова.

Материал — слова: кошка, пробка, дом, унес, квартира, привет, Ира, прыжок, сырой, саквояж, крыша, машины. Используются также буквы разрезной азбуки. Ребенку читают ряд слов и предлагают поднять определенную букву.

4. Развитие умения определять первый и последний звук в слове.

Материал — слова: Алла, играть, пол, мачта, черновик, квартира, землекоп, щекотать, елка. После произнесения логопедом слова ученику предлагается назвать его первый и последний звуки.

5. Развитие умения определять количество звуков в словах (с использованием наглядного пособия).

Материал — слова: ум, сова, сок, пробежался, крот, дырка, подземный (второй класс); еж, арка, пузырь, прошлогодний, крошится (третий класс); кружочки, обозначающие звуки. Логопед произносит слово и просит ученика выложить на столе столько кружочков, сколько звуков в слове.

6. Развитие умения узнавать изображения предметов (по контурным линиям).

Логопед поочередно показывает картинки с контурными изображениями яблока, собаки, ложки, утки, чашки и просит детей внимательно рассмотреть, а затем назвать изображенные на них персонажи или предметы.

7. Развитие умения узнавать изображения предметов по пунктирным линиям.

Логопед показывает детям карточки с пунктирными изображениями настольной лампы, лопаты, дерева и т. д. и просит внимательно рассмотреть каждую картинку отдельно и сказать, что на ней нарисовано.

• 8. Развитие умения узнавать предмет в «зашумленном» изображении. Предлагается рассмотреть карточки с контурными изображениями яблока, собаки, машины, дерева, вазы. Они перечеркнуты линиями в различных направлениях. Ученик называет нарисованное.
• 9. Ориентировка в схеме собственного тела.

Ребенку предлагаются задания: «Покажи левую руку; левую ногу; правый глаз; левую бровь; подними правую руку; правую руку вытяни вперед, а левую отведи в сторону».

10. Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса с использованием речевой пробы Хэда.

Логопед просит ребенка дотронуться левой рукой до правого уха, правой рукой до левого глаза, показать левой рукой правый глаз.

11. Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса с использованием аппликации.

Материал — карточка с фоном сюжетной картинки «На полянке»; фигурки: заяц, ежик, пенек, елка, солнышко, ручеек, цветы, дерево. Ученику предлагается разложить на карточке фигурки так, как будет говорить логопед: посредине, справа, впереди, позади, вверху, внизу, сбоку, перед, под.

12. Развитие умения конструировать и реконструировать фигуры.

Логопед показывает ученикам контурные изображения дома, ракеты, корабля, просит их внимательно рассмотреть и составить из палочек соответствующие предметы.

Дополнение фигуры недостающими элементами и реконструирование изображенных предметов.

Материал — аппликации, изображающие: 1) чайник без носика, чашку без ручки; 2) перевернутый стол без ножки; 3) малыша, везущего опрокинутый грузовик. На карточках нарисованы ручка от чашки, носик от чайника и т. д. Учащемуся предлагается: 1) дополнить фигуры недостающими элементами; 2) найти «ошибку» в изображении, исправить ее, изменив положение отдельной части предмета или предмета в целом.

• 1. Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ИД «МиМ», 1997 — 286 с.
• 2. Прищепова И. В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие. — СПб.: КАРО, 2006 — 240 с. — (Серия «Коррекционная педагогика»).