Анализ общей и специальной литературы по проблеме исследования

Проблема формирования познавательного интереса у школьников в процессе обучения

Познавательный интерес можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия существования. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свой способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество. В энциклопедическом словаре, интерес определяется как особое внимание к чему-либо, желание вникнуть в суть, узнать, понять. Активизация трактуется как побуждение к активности, усиливая деятельность, что необходимо в процессе обучения.

По мнению Р. С. Немова, в процессе развития личности происходит ее внутреннее преобразование. Во-первых, познавательный интерес и деятельность обогащается новым предметным содержанием. Объектом и соответственно средством удовлетворения связанных с ней потребностей становятся новые предметы материальной и духовной культуры. Во-вторых, у деятельности появляются новые средства реализации, которые ускоряют ее течение и совершенствуют результаты. Так, например усвоение нового языка рассматривает возможности для записи и воспроизведения информации; знакомство с высшей математикой улучшает способность к количественным расчетам. В-третьих, в процессе развития интереса происходит автоматизация определенных операций и других компонентов деятельности, они превращаются в умения и навыки. Наконец, в-четвертых, в результате развития могут выделяться, обособятся и дальше самостоятельно развиваются новые виды деятельности [37].

Уточнение и дифференциация понятия «познавательная активность», а также смежных с ним (мыслительная деятельность, творческая активность, познавательная самостоятельность), особенно интенсивно происходили в 60−70-е годы прошлого столетия.

А.Н. Леонтьев описал механизмы активизации познавательного интереса. Познавательная активность есть сложный феномен человеческой личности, структура которого определяется характером взаимосвязи основных составляющих: эмоционально-волевой, сенсорной и когнитивной. Эффективность обучения зависит от активности учащихся при выполнении учебно-познавательной деятельности [27].

М.Н. Скаткин в своих исследованиях высказывал мысль о том, что нельзя познавательную деятельность отождествлять с мышлением. Он указывал, что в познавательной деятельности имеют место не только процессы мышления, но и внимание, память, воля и др. [46].

Многие исследователи склонны считать, что мыслить можно, ничего нового не познавая, а познавать новое, как правило, не мысля, нельзя. В психологии общепризнано мнение о том, что в подавляющем большинстве проблемных ситуаций решение познавательной задачи предполагает решение длинного цикла мыслительных задач [32; 37].

А.Н. Леонтьев отмечает, что в 60-е гг. и в более ранний период познавательная активность и самостоятельность часто рассматривались как идентичные понятия. Однако это не совсем верно. Ученик может работать под диктовку учителя, решать задачу «вместе» с учеником, выполняющим это же задание на доске. Здесь нет проявления самостоятельности. В практике нередко активность сводят лишь к внешним формам ее проявления (рисование, лепка, конструирование и др.), слушание же относится к пассивному состоянию школьника. Подобное понимание активности односторонне, так как ученик может, не совершая внешних действий, активно мыслить. Все это привело к необходимости различать активность внутреннюю (мыслительную) и внешнюю (моторную). В процессе учения имеет место, как тот, так и другой вид активности. Однако активизация познавательной деятельности учащихся связана, прежде всего, с активностью мышления, внешняя (моторная) деятельность служит здесь главным образом средством, способствующим стимулированию внутренней активности и обеспечивающим контроль за ее протеканием [27].

Некоторые авторы (Л.Н. Нестерова, И.И. Родак) разделяют активность на исполнительскую и творческую.

В.А. Крутецкий, излагая свою позицию об активном и самостоятельном мышлении, полагает, что отношение между понятиями «активное мышление», «самостоятельное мышление» и «творческое мышление» можно обозначить в виде концентрических кругов. Это разные уровни мышления, из которых каждый последующий является видовым по отношению к предыдущему, родовому. Творческое мышление будет самостоятельным и активным, но не всякое активное мышление есть самостоятельное и не всякое активное мышление есть творческое. Однако педагогическая сущность каждого уровня им не вскрывается. Подход к проблеме активности учащихся по отношению их к самой познавательной деятельности и средствам учения выражен коллективом авторов в учебном пособии по педагогике [25].

П.И. Пидкасистый отмечает, что внимательное слушание учителя, молчаливое сосредоточение на своих мыслях, пристальное наблюдение за опытом, несмотря на отсутствие внешних проявлений, в действительности, являются подлинной активностью. Внутренняя активность, сосредоточенность мысли ученика могут не иметь внешних ярких выражений. Внешняя активность ученика, его суетливость, беспредельные попытки дополнить ответы учащихся, вмешательство в объяснения учителя вовсе не свидетельствуют о направлении мысли и воли школьников [40].

Такова же позиция авторов и другого учебного пособия по педагогике (В.А. Сластенин и др.). По их мнению, активность связана с сознательным, целеустремлённым проявлениям усилий ученика и ведёт к успешному выполнению всякой задачи, которая возникает в процессе обучения [41].

Для рассматриваемой нами проблемы важны данные, полученные П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьевым, С. А Смирновым, которые провели анализ структуры деятельности и активного влияния сознания на ход учения и его результаты. Так, П. И. Зинченко и С. А. Смирнов исследовали зависимость запоминания и воспроизведения от условий, в которых протекала деятельность школьника, методов обучения и других факторов [42].

П.Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев показали, что от характера усвоения знаний зависят результаты учения. Основываясь на этих связях, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина разработали теорию поэтапного формирования умственных действий [15; 27; 50].

Подход к проблеме активности учащихся по отношению их к самой познавательной деятельности и средствам учения выражен коллективом авторов в учебном пособии по педагогике [41].

Нужно отметить, что познавательная деятельность человека формируется в процессе развития личности.

Так, в дошкольном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л. С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т. е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, стать произвольными и опосредованными. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общения, игра и труд [14].

Например, с началом обучения в школе детей после 7−8-летнего возраста появляются новые комбинации некоторых элементов — продуктивные образы — представления.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, сильным и конкурирующим остается непроизвольное внимание детей. Объем, устойчивость, переключаемость, концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей в норме почти такое же, как и у взрослого человека. Это связанно с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка [37].

В школьные годы продолжается развитие памяти.

Р.С. Немов, раскрывая результаты сравнительного исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста, отмечает следующие выводы:

• — с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на несвязанные логически единицы информации;
• — чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным [37].

При переходе ребенка из младшей школы в среднюю, а из средней в старшую, познавательная деятельность растущего организма развивается вместе с ним.

А.М. Матюшкин отмечает, что уже в старших классах школы развитие познавания детей достигает такого уровня, что старшеклассники оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. Данный факт, однако, не есть психологическая норма [32].

С переходом из младших классов в средние и далее в старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми.

В.А. Сластенин подчеркивает, что в подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало и заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Отмечается способность делать общие выводы на основании частных посылок и, напротив, переходить от частных умозаключений на основе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции [41].

Также в этом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память, а также произвольная и опосредованная виды памяти. Данные мыслительные способности подростков изучал А. Н. Леонтьев. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредованного.

Исследования памяти детей показали, что для подростка вспоминать — значит мыслить. Его процесс запоминания сводиться к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала [27].

В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. Основную линию в речевом развитии образует та, которая связанна с соединением и взаимопроникновением мышления и речи. В V-VI классах эта линия развития проявляется в умении составить план устного или письменного текста, а в IX-X — план речи, выступления и следовать ему [9].

Таким образом, прослеживается динамика формирования познавательной деятельности и активизации интереса связанная с развитием мыслительных процессов и личности в целом.