Образование как социальный институт

Оглавление Введение Глава 1. Образование как социальный институт

1.1 Институциональный подход в социологии

1.2 Институциональный анализ общего образования

Глава 2. Удовлетворенность качеством образования учащихся одиннадцатых классов г. Челябинска

2.1 Понимание учащимися качества образования

2.2 Оценка качества образования учащимися

Заключение

Литература

Приложения Приложение 1. Программа социологического исследования Приложение 2. Анкета Приложение 3. Результаты статистической обработки данных

Образование, как система — это уникальный социальный институт, призванный развивать и преумножать человеческий капитал, формируя жизненные ориентиры, планы, мировоззрение, перспективы на будущее, социально-значимые идеалы, конструирующие как будущее общества в целом, так и судьбу отдельных индивидов.

Во всей системе образования школа — ее центральное звено, она рассматривается как база всех последующих форм образования и культурогенеза человека, ведь именно в период школьной жизни происходят главные процессы социализации, первый важный выбор (выбор будущей специальности).

Вопрос об оценке качества школьного образования не нов. Он актуален с тех пор как существует массовое образование и рассматривается в разных аспектах, начиная от философского и заканчивая сугубо утилитарным. В нашей стране широко обсуждалась существующая система образования с ее плюсами и минусами, ставились вопросы о школьных программах и достоинствах и недостатках их унификации, анализировались проблемы «плохих» и «хороших» учителей, «образцовых» и «отсталых» школ и т. д. Косвенно дискуссия о качестве образования затрагивает и проблемы более широкого спектра, например, о роли и возможностях школьного образования в сохранении и изменении системы социальных норм и ценностей общества. Однако нельзя утверждать и то, что многие исследователи пытались оценить качество школьного образования, больший интерес у социологов всё же вызывает высшее образование и его качество. Однако сейчас школа стоит на пороге реформ и важно оценить, то, что же подвергнется изменению с целью повторного измерения качества образования уже в реформированной школе.

Целью данной работы является изучение образования как социального института, анализ представлений одиннадцатиклассников о понятии «качество образования» и оценка удовлетворенности учащихся качеством школьного образования.

Данная цель определила следующие задачи:

1) Знакомство с трудами исследователей об институциональном подходе в социологии и институциональном анализе среднего образования.

2) Сформировать критерии, определяющие качество образования.

3) Проанализировать, как учащиеся оценивают качество образования.

4) Охарактеризовать особенности оценки качества образования школьниками разных типов школ.

5) Выявить мотивы получения школьного образования.

Настоящая работа состоит из введения, двух глав, разбитых на параграфы, заключения, списка литературы и трех приложений. В первой главе на основе различных социологических теорий раскрывается понятие институционального подхода в социологии (первый параграф) и рассматривается среднее образование как социальный институт, отмечаются его функции, цели, проблемы, затрагивается проблема качества школьного образования (второй параграф). Здесь мы обратились сначала к работам классиков социологии: О. Конта, Г. Спенсера (вводит само понятие «социальный институт»), Э. Дюркгейма (позитивность общественных институтов), М. Вебера (признаки социальных институтов), Т. Парсонса (общество как система социальных отношений), Р. Мертона (явные, латентные функции социальных институтов, дисфункции), П. Сорокина (социальные лифты, в роли которых выступают социальные институты). Рассматривались и работы сторонников институционального подхода: Т. Веблен (заложил принципиальные теоретические и методологические основы) и Д. Норт (институты — «правила игры» в обществе). Были исследованы работы, касающиеся непосредственно качества образования: Л. Ф. Колесниченко «Эффективность образования», А. Ф. Филиппов «Утопия образования», Б. Дубин «Система российского образования в оценках населения: проблема уровня и качества, Л. Я. Рубина «Профессиональное и социальное самочувствие учителей» и д.р.

В главе второй анализируется и обобщается прикладное исследование, которое направленно на анализ оценок качества образования учащимися школ города Челябинска.

Заключение

содержит основные выводы по работе.

Для написания темы были использованы и проанализированы более пятидесяти источников различных авторов.

Глава 1. Образование как социальный институт

1.1 Институциональный подход в социологии Институциональный аспект функционирования социума является традиционной областью интересов социологической науки. Он не мог не попасть в поле зрения мыслителей, с именами которых связывается становление ее как научной дисциплины, имеющей свои особые предмет и методы исследования. Речь, прежде всего, идет об Огюсте Конте и Герберте Спенсере и, затем, Эмиле Дюркгейм и Максе Вебере.

Институциональный подход О. Конта к изучению социальных явлений вытекал из самой философии позитивного метода, когда в качестве одного из основных объектов анализа социолога принимался механизм обеспечения солидарности и согласия. «Для новой философии порядок всегда составляет условие прогресса и обратно, прогресс является необходимой целью порядка». Конт, О. Курс положительной философии / О. Конт. — Спб.: Посредник, 1899. — С. 44 Конт говорит, что порядок общества подчиняется закону социальной гармонии, где опорой выступают социальные институты:

1) семья;

2) государство;

3) религия.

Эти социальные институты всегда существуют, они и являются главными опорами порядка. Семья — самый важный социальный институт, это центр гармонии общества. Общество образуется из совокупности семей; в нем стадия семейного существования перерастает в стадию политического существования.

Среди различных систем социальных институтов или сфер социальной жизни Конт особое значение придает религии и морали. Эти две социальные сферы окрашивают и пронизывают все остальные: науку, экономику, политику, право и т. д. Гавра, Д. Понятие социального института / Д. Гавра. — Социально-политическом журнал. — 1998. — № 4(5). — http://www.soc.pu.ru/materials/golovin/reader/gavra/r_gavra1.htm.

Свое продолжение и углубление институциональный подход к исследованию общественных явлений получил в трудах Герберта Спенсера. Строго говоря, именно им впервые в социологической науке в явном виде употреблено понятие социального института Гавра, Д. Понятие социального института / Д. Гавра. — Социально-политическом журнал. — 1998. — № 4(5). — http://www.soc.pu.ru/materials/golovin/reader/gavra/r_gavra1.htm. Определяющими факторами в развитии институтов общества Г. Спенсер считал борьбу за существование с соседними обществами (войну) и с окружающей природной средой. Организмически-эволюционный подход дополнялся у него структурнофункциональным.

Спенсер различал следующие виды социальных институтов: институты родства (брак, семья); экономические (распределительные) институты; регулирующие институты (религия, политические организации. Всякий социальный институт складывается как выполняющая определенные функции устойчивая структура социальных действий, которые, по Спенсеру, составляют первичный материал для социологических исследований. Гавра, Д. Понятие социального института / Д. Гавра. — Социально-политическом журнал. — 1998. — № 4(5). — http://www.soc.pu.ru/materials/golovin/reader/gavra/r_gavra1.htm

Социолог говорит и о двойственном подходе к институциональным образованиям, опирающегося с одной стороны, на понимание характера эволюционного этапа развития последних и, с другой, на выявление их функций на данной стадии.

Рассмотрение социальных институтов в функциональном ключе продолжил Эмиль Дюркгейм. Он занимался анализом «структурного прошлого социальных институтов при определении области возможных структурных вариантов в будущем». В «Элементарных формах религиозной жизни» Дюркгейм пишет, что в отличие от распространенных в литературе взглядов на общество, как на нечто чуждое человеческой природе, он придерживается идей о позитивности общественных институтов, которые выступают важнейшим средством самореализации человека.

Дюркгейм отмечает, что наибольшая часть социальных институтов передана нам в совершенно готовом виде предшествующими поколениями: «…мы не приняли никакого участия в их формировании, и, следовательно, обращаясь к себе, мы не можем обнаружить породившие их причины. Кроме того, даже тогда, когда мы соучаствовали в их возникновении, мы едва сможем, смутно и чаще всего неточно, разглядеть подлинные причины, заставившие нас действовать, и природу наших действий» Дюркгейм, Э. Социология. Её предмет, метод, предназначение / Э. Дюркгейм. — М.: Терра, 2008. — С. 50. Так же он дополнят, что «важно узнать не то, каким образом тот или иной мыслитель лично представляет себе такой-то институт, но понимание этого института группой; только такое понимание действенно» Дюркгейм, Э. Социология. Её предмет, метод, предназначение / Э. Дюркгейм. — М.: Терра, 2008. — С. 52.

Макс Вебер рассматривает социальные институты совместно с понятиями «целевой союз» и «общественное объединение». «Целевой союз» — общественное объединение, основанное «на полной договоренности о средствах, целях и порядке» Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер. — М.: Прогресс, 1990. — С. 536. Институты — сообщества, характеризующиеся «во-первых, тем, что в отличие от „целевого союза“ добровольное вступление заменено в них зачислением на основании чисто объективных данных независимо от желания зачисляемых лиц; во-вторых, тем, что в отличие от сообществ, основанных на согласии, преднамеренно отказывающихся от рационального порядка, следовательно, в этом отношении аморфных образований, здесь одним из определяющих поведение факторов служит наличие рациональных установлений и аппарата принуждения» Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер. — М.: Прогресс, 1990. — С. 537. Далее Вебер стремится окончательно определиться с тем, что же такое социальный институт: «не каждое сообщество, к участию в котором индивид предопределен рождением и воспитанием, является «институтом»; таковым не является, например, языковое или семейное сообщество, поскольку оба они лишены рациональных установлений. Однако им, безусловно, является та структура политического сообщества, которую мы называем «государством», или та структура религиозного сообщества, которую в строгом техническом смысле принято определять как «церковь» Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер. — М.: Прогресс, 1990. — С. 537. Тут же Вебер уточняет, что «институтов чистого типа очень мало» Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер. — М.: Прогресс, 1990. — С. 538.

Весьма интересно замечание Вебера о том, что преобладающая часть всех установлений как институтов, так и союзов возникла не на основе договорённости, а в результате насильственных действий, то есть люди и группы людей, способные по какой-либо причине фактически влиять на общностные действия членов института или союза, направляют его в нужную им сторону, основываясь на «ожидании согласия» Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер. — М.: Прогресс, 1990. — С. 539−540.

Классическим примером является веберовский анализ института бюрократии как типа легального господства, обусловленного прежде всего целерациональными соображениями. Бюрократический механизм управления предстает при этом в качестве современного типа администрации, выступающим социальным эквивалентом индустриальных форм труда и «так относится к предшествующим формам администрации как машинное производство к домашинным».

Логическим продолжением и развитием позитивистских и функционалистских построений О. Конта, Г. Спенсера, Э. Дюркгейма стал структурно-функциональный анализ Т. Парсонса и его последователей. В школе структурно-функционального анализа понятию социального института принадлежит одна из ведущих ролей.

Т. Парсонс строит концептуальную модель общества, понимая его как систему социальных отношений и социальных институтов. Причем последние трактуются как особым образом организованные «узлы», «связки» социальных отношений. В общей теории действия социальные институты выступают и в качестве особых ценностно-нормативных комплексов, регулирующих поведение индивидов, и в качестве устойчивых конфигураций, образующих статусно-ролевую структуру общества. Институциональной структуре социума здесь придается важнейшая роль, поскольку именно она призвана обеспечить социальный порядок в обществе, его стабильность и интеграцию, «общество является самодостаточным в той мере, в какой его институты легитимизированы ценностями, которые разделяются его членами с относительным согласием и которые в свою очередь легитимизированы благодаря соответствию членов общества другим компонентам культурной системы». Парсонс, Т. Система современных обществ / Т. Парсонс. — М.: АспектПресс, 1998. — С. 22

Существенный вклад в развитие теории социальных институтов, в частности, применительно к институту науки сделал Роберт Мертон. «Большинство институтов требует беспрекословной веры; институт науки, напротив, возводит скептицизм в ранг добродетели. Каждый институт в этом смысле предполагает сакральную область, которая противится исследованию средствами научного наблюдения и логики. Институт науки и сам предполагает эмоциональную приверженность определенным ценностям». Мертон, Р. Социальная теория и социальная структура / Р. Мертон. — М.: АСТ, 2006. — С. 763

Кроме того, Р. Мертон первым предлагает различать «явные» и «скрытые (латентные)» функции социальных институтов. Данное различие функций было введено им для объяснения определенных общественных явлений, когда необходимо учитывать не только ожидаемые и наблюдаемые следствия, но неопределенные, побочные, вторичные. В основе разграничения между явными и латентными функциями лежит следующее: первые относятся к тем объективным и преднамеренным последствиям социального действия, которые способствуют приспособлению или адаптации некоторой определенной социальной единицы (индивидуум, подгруппа, социальная или культурная система); вторые относятся к непреднамеренным и неосознанным последствиям того же самого порядка. Мертон, Р. Социальная теория и социальная структура / Р. Мертон. — М.: АСТ, 2006. — С. 765

Явные функции социальных институтов носят преднамеренный характер и осознаются людьми. Основной, общей функцией любого социального института является удовлетворение социальных потребностей, ради которых он был создан и существует. Для осуществления этой функции каждому институту приходится выполнять ряд функций, обеспечивающих совместную деятельность людей, стремящихся к удовлетворению потребностей. Это следующие функции; функция закрепления и воспроизводства общественных отношений; регулятивная функция; интегративная функция; транслирующая функция; коммуникативная функция. Мертон, Р. Явные и латентные функции / Р. К. Мертон // Структурно-функциональный анализ в современной социологии: сб. науч. тр. — М.: Прогресс, 1968. — С. 257

Латентные (скрытые) функции, в отличие от явных, не запланированы заранее, носят непреднамеренный характер и их последствия осознаются не сразу и не всегда (если даже осознаются и признаются, то считаются побочным продуктом), а порой и вовсе остаются неосознанными до конца.

Кроме того, Р. Мертон рассматривал дисфункции социальных институтов. Если институт помимо пользы приносит обществу вред, то такое действие называют дисфункцией. Об институте (или о любом виде социальной деятельности) говорят, что он обладает дисфункцией, когда некоторые из последствий его деятельности препятствуют осуществлению другой социальной деятельности или другого института. В результате социальных изменений в системе происходит накопление дисфункций и инноваций. Дисфункции вызываются: рассогласованностью элемента, побочными следствиями и эффектами структурных действий, разладом в подсистеме.

В целом, следует сказать, что нормативно-ролевое представление о социальных институтах в разных его интерпретациях, представленное в структурно-функциональном анализе, является наиболее распространенным не только в западной, но и в отечественной социологической литературе.

Следует вспомнить и классика российской социологии Питирима Сорокина, который разделяя социологию на четыре главных отдела, третьим отделом обозначает «социальную генетику», содержанием которой явится: «1) учение о происхождении и развитии общества и общественных институтов: языка, семьи, религии, хозяйства, права искусства и т. д.; 2) учение об основных исторических тенденциях, проявляющихся с поступательным ходом истории в развитии общества и общественных институтов» Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество / П. А. Сорокин. — М.: Изд-во политической литературы, 1992. — С. 30.

Развивая теорию социальной мобильности, П. Сорокин повествует о социальных «сито» (лифтах), которые регулируют вертикальную мобильность. Иными словами, сито — это канал вертикальной мобильности, который просеивает индивидов и определяет им то или иное место в обществе. Основная цель этого контроля — распределить индивидов в соответствии с их талантами и возможностями успешного выполнения своих социальных функций. В роли социальных лифтов как раз и выступают социальные институты. Какой бы период мы ни взяли, везде присутствуют социальные сито. Хотя их работа может изменяться, но всегда есть правила их работы. Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество / П. А. Сорокин. — М.: Изд-во политической литературы, 1992. — С. 31

Особый интерес представляют социальные институты — армия, церковь, школа, семья, собственность, которые используются в качестве каналов социальной циркуляции. Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество / П. А. Сорокин. — М.: Изд-во политической литературы, 1992. — С. 32

Армия функционирует в качестве канала вертикальной циркуляции больше всего в военное время. Крупные потери среди командного состава приводят к заполнению вакансий из более низких чинов. В военное время солдаты продвигаются благодаря таланту и храбрости. Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество / П. А. Сорокин. — М.: Изд-во политической литературы, 1992. — С. 33

Церковь как канал социальной циркуляции переместила большое число людей из низов до вершин общества. Помимо восходящего движения, церковь стала каналом нисходящего движения. Тысячи еретиков, язычников, врагов церкви были отданы под суд, разорены и уничтожены. Институты образования и воспитания, какую бы конкретную форму они ни приобретали, во все века служили мощным каналом социальной циркуляции. Собственность наиболее ярко проявляет себя в виде накопленных богатств и денег. Именно они — один из самых простых и действенных способов социального продвижения. Семья и брак становятся каналами вертикальной циркуляции в том случае, если в союз вступают представители разных социальных статусов. Сорокин, П. А. Человек. Цивилизация. Общество / П. А. Сорокин. — М.: Изд-во политической литературы, 1992. — С. 35

Учение о социальных институтах оформилось в целое направление — «институционализм». Основоположником теории институционализма или, как теперь часто его именуют, традиционного или «старого» направления считают американского экономиста Т. Веблена. Веблен, как полагают современные исследователи, еще не создал институционализм как целостную научную систему, а, скорее, заложил ее принципиальные теоретические и методологические основы, в частности, общее учение об институтах; социальный и даже социально-психологический анализ мотиваций экономических субъектов. «Институты — это, по сути дела, распространенный образ мысли в том, что касается отдельных отношений между обществом и личностью и отдельных выполняемых ими функций; и система жизни общества, которая слагается из совокупности действующих в определенное время или в любой момент развития какого угодно общества, может с психологической стороны быть охарактеризована в общих чертах как превалирующая духовная позиция или распространенное представление об образе жизни в обществе». Веблен, Т. Теория праздного класса / Т. Веблен. — М.: Прогресс, 1984. — С. 200−201 Видным представителем теории институционализма считается и другой американский ученый — Дж. Коммонс, который развил учение Т. Веблена об эволюционном отборе институтов. Определенный вклад в становление основ институциональной теории внесли У. Митчелл и ряд других ученых.

Но более продуктивным оказалось направление «нового» институционализма. Представители этой научной школы считают институты не столько культурными или социально-психологическими феноменами, сколько набором формальных и неформальных установок («правил игры»), направляющих экономическое поведение индивида и организаций в условиях рыночного хозяйствования. «Классиком» нового институционализма по праву считается американский ученый, лауреат Нобелевской премии Д. Норт, который определял социальные институты как «правила игры» в обществе, или, выражаясь более формально, созданные человеком ограничительные рамки, которые организуют взаимоотношения между людьми". Норт, Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики / Д. Норт. — М.: Начала, 1997. — С.17

Обобщая подходы различных течений и школ институционализма к определению данного термина, можно с более прагматичной точки зрения сформировать два доминирующих типа понимания сути института: «ограничительный» и «расширительный». Сторонники ограничительного подхода склонны трактовать социальные институты как функциональные органы общества, такие как государство, судебная система, система самоуправления и т. д., а также как систему формальных юридических норм. Сторонники расширительного подхода понимают социальные институты также и как совокупность формальных и неформальных норм, ценностей, правил фактически действующих в обществе и принимаемых большинством его членов как руководство к действию. Лисин, В. С. Институциональные аспекты экономических реформ в России / В. С. Лисин. — М.: Высшая школа, 1999. — С. 20−21 Категория «социальный институт» прослеживается и в трудах других философов и социологов (С. Липсета, Дж. Ландберга, П. Блау, Ч. Миллса, Дж. Хоманса и др.).

Если же вспомнить об отечественной науке, то стоит отметить определения, которые дали социальным институтам Л. Седов и Н. Коржевская.

Так, Л. Седов определяет социальный институт как «устойчивый комплекс формальных и неформальных правил, принципов, установок, регулирующих различные сферы человеческой деятельности и организующих их в систему ролей и статусов, образующих социальную систему» Седов, Л. А. Институт социальный. Современная западная социология / Л. А. Седов. — М.: Изд-во политической литературы, 1990. — С. 117.

Н. Коржевская пишет: «Социальный институт представляет собой общность людей, выполняющих определенные роли на основе их объективного положения (статуса) и организованных посредством социальных норм и целей» Коржевская, Н. Социальный институт как общественное явление (социологический аспект) /

Н. Коржевская. — Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1983. — С.11.

Изучением социальных институтов занимался и польский социолог Ян Щепаньский. Указав на возможность разных подходов к пониманию института, Ян Щепаньский затем дает его интегральное определение. «Социальные институты являются системами учреждений, в которых определенные люди, избранные членами групп, получают полномочия для выполнения общественных и безличных функций ради удовлетворения существенных индивидуальных и общественных потребностей и ради регулирования поведения других членов групп» Щепаньский, Я. Элементарные понятия социологии / Я. Щепаньский. — М.: Прогресс, 1969. — С. 96−97.

Г. В. Осипов в своем труде «Рабочая книга социолога» так определяет понятие «социальный институт» — это специфическое образование, обеспечивающее относительную устойчивость связей и отношений в рамках социальной организации общества, являются социальные институты. «Внешне социальный институт выглядит как совокупность лиц, учреждений, снабженных определенными материальными средствами и осуществляющих конкретную общественную функцию. С содержательной стороны — это определённый набор целесообразно ориентированных стандартов поведения определенных лиц в определенных ситуациях» Осипов, Г. В. Рабочая книга социолога / Г. В. Осипов. — М.: КомКнига, 2006. — С. 83−84.

Понятие «социальный институт» по-прежнему остается одним из центральных в социологии, поэтому изучение институциональных связей служит одной из основных научных задач, стоящих перед социологами.

1.2 Институциональный анализ общего образования В процессе нормального функционирования и развития общества исключительно важную роль играет социальный институт образования, благодаря которому накопленные трудом предшествующих поколений материальные и духовные ценности, знания, опыт, традиции передаются новому поколению людей и усваиваются им. «Образование возникает вместе с обществом, с его основными признаками (труд, мышление, язык, речевое общение). Оно является собственно человеческой деятельностью по обучению и воспитанию подрастающего поколения». Руткевич, М. Н Общественные потребности, система образования, молодежь / М. Н. Руткевич. — М.: Политиздат, 1988. — С. 15 Образование можно охарактеризовать как относительно самостоятельную систему, задачей которой «является систематическое обучение и воспитание членов общества, ориентированное на овладение определенными знаниями (прежде всего научным), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых определяется социально-экономическим и политическим строем общества, уровнем его материально-технического развития». Колесниченко, Л. Ф. Эффективность образования / Л. Ф. Колесниченко — М.:Политиздат, 1991. — С.5

Зарождение образования, как общественного института, функционирующего для передачи письменности и научных знаний, является важной составной частью великого поворота в жизни общества — перехода от первобытной общины к классовому обществу, от варварства к цивилизации, что означало колоссальный шаг по пути социального прогресса. Руткевич, М. Н Общественные потребности, система образования, молодежь / М. Н. Руткевич — М.: Политиздат, 1988. — С. 19−20

Образование относится к числу тех реальных явлений и процессов общественной жизни, которые привлекают пристальное внимание представителей социальной и гуманитарной наук. Важно назвать основные научные подходы к исследования образования:

1. Педагогический подход: предполагает концентрацию усилий исследователей на проблемах формирования человека, осуществляемого в ходе учебно-воспитательного процесса с помощью определенных методов, средств и форм педагогической деятельности, а точнее педагогического взаимодействия, базирующегося на признании равенства всех его субъектов. Зборовский, Г. Е. Образование: научные подходы к исследованию / Г. Е. Зборовский. — Социологические исследования. — 2000. — № 6. — С. 21

2. Философский подход (философия образования). Некоторые авторы считают, что философия образования является прикладной философией, т. е. общие принципы и положения философии применяются для анализа самых разных сторон и ипостасей образования, рассматриваемого и как система, и как процесс, и как деятельность, и как ценность, и как социальный институт. Есть и иная точка зрения на философию образования, которая по сути отрицает ее статус как особой отрасли знания, здесь содержание философии образования в основном совпадает с теоретико-методологической проблематикой педагогической науки. Зборовский, Г. Е. Образование: научные подходы к исследованию / Г. Е. Зборовский. — Социологические исследования. — 2000. — № 6. — С. 22

3. Экономический подход: здесь образование рассматривается как один из важнейших социально-экономических ресурсов развития как общества, так и личности. Зборовский, Г. Е. Образование: научные подходы к исследованию / Г. Е. Зборовский. — Социологические исследования. — 2000. — № 6. — С. 23

4. Социологический подход: нацелен на определение места и роли образования в обществе. Зборовский, Г. Е. Образование: научные подходы к исследованию / Г. Е. Зборовский. — Социологические исследования. — 2000. — № 6. — С. 25 Использование социологического подхода позволяет сочетать в изучении образования две его стороны: общественную и личностную (социально-групповую).Зборовский, Г. Е. Образование: научные подходы к исследованию / Г. Е. Зборовский. — Социологические исследования. — 2000. — № 6. — С. 29

В современном социологическом подходе принято проводить различие между формальным и неформальным образованием. Термин «формальное образование» подразумевает, во-первых, существование в обществе специальных учреждений (школы, училища, техникумы, вузы и др.), осуществляющих процесс обучения. Во-вторых, господствующая в современном индустриальном обществе система образования подчиняется официально предписанному со стороны государства образовательному стандарту, который определяет минимальные границы знаний и умений, требуемые обществом в различных областях профессиональной деятельности и социокультурные ориентации молодого поколения. Поэтому деятельность системы формального образования определяется господствующими в обществе культурными стандартами, идеологией и политическими установками, которые воплощаются в проводимой государством политике в области образования. Комаров, М. С. Образование как социальный институт / М. С. Комаров. — Педагогический Вестник. — 1997. — № 3. - http://vestnik.yspu.org

В социологии объектом изучения выступает прежде всего система формального образования, отождествляемая с процессом образования в целом. Что же касается термина «неформальное образование», то под ним понимается несистематизированное обучение индивида знаниям и навыкам, которые он стихийно осваивает в процессе общения с окружающей социальной средой или путем индивидуального приобщения к культурным ценностям, усвоения информации из газет, радио, телевидения и т. д. Неформальное образование является важной составной частью социализации индивида, помогает ему осваивать новые социальные роли, способствует духовному развитию, но по отношению к системе формального образования в современном обществе оно играет вспомогательную роль. Комаров, М. С. Образование как социальный институт / М. С. Комаров. — Педагогический Вестник. — 1997. — № 3. - http://vestnik.yspu.org

В XX в. образование превратилось в одну из важнейших отраслей человеческой деятельности. Образование тогда стало делом большой политики. Правящие элиты развитых стран при разработке политической стратегии всё более воспринимают идеи о качественном изменении социальной роли образования. Шапко, В. Т. Проблемы и перспективы российской социологии образования / В. Т. Шапко, Ю. Р. Вишневский // Российское образование в условиях социальной трансформации: социологические очерки: сб. ст. — Екатеринбург: Изд-во УГТУ-УПИ, 2009. — С. 35

Разные авторы акцентируют внимание на различных сторонах деятельности института образования, в соответствии с этим выделяют и его разные функции. Мы же отмети те их них, которые имеют наибольшую культурную и социальную значимость:

1. Трансляция и распространение культуры в обществе: посредством института образования происходит передача от поколения к поколению ценностей культуры, понимаемых в самом широком смысле слова.

2. Функция социализации, или формирования у молодого поколения установок, ценностных ориентаций, жизненных идеалов, господствующих в обществе.

3. Социальная селекция. Т. е. осуществить дифференцированный подход к учащимся с целью отбора наиболее способных и талантливых, получить молодежи тот образовательный статус, который соответствует индивидуальным интересам и возможностям.

4. Функция социального и культурного изменения является прерогативой современного института образования, реализуется в процессе научных исследований, научных достижений и открытий, проводимых в стенах вузов и по средствам социальных изменений при тесной связи системы среднего образования с экономикой, наукой и культурой. Комаров, М. С. Образование как социальный институт / М. С. Комаров. — Педагогический Вестник. — 1997. — № 3. - http://vestnik.yspu.org

А. Филиппов же говорит о трех функциях образования:

1) социализация, т. е. перманентная передача все новым и новым поколениям норм и ценностей общества (что способствует функциям трансляции, распределения культуры и социализации по предыдущей типологии);

2) подготовка и переподготовка к профессиональной деятельности;

3) становится инструментом воспроизводства социального неравенства и каналом социальной мобильности. Филиппов, А. Ф. Утопия образования / А. Ф. Филиппов. — Отечественные записки. — 2002. — № 1. — С. 12

Выполняя первые две функции, система образования удовлетворяет запросы и ожидания, существующие в обществе. Образование как передача знаний (в особенности сложных специальных знаний и умений) и образование как воспитание различаются между собой очень существенно, хотя то и другое может происходить буквально «на одном и том же месте», но передача ценностей происходит в обществе многими путями, и система образования — только один из них. Эти функции и взаимосвязаны, т.к. профессиональное знание имеет ценностный, моральный аспект, и воспитываемое системой образования доверие к знанию, к экспертизе, к иерархии компетенций имеет существенное значение для создания основ общественной солидарности. Филиппов, А. Ф. Утопия образования / А. Ф. Филиппов. — Отечественные записки. — 2002. — № 1. — С. 12

Третья функция содержит в себе противоречие. В современном обществе, как предполагается, можно подняться из низов на самый верх, нужны только усилия. Чтобы подняться, были созданы лифты социальной мобильности — армия, церковь и, конечно, образование. Но все же люди, с рождения не равны, что сказывается на их возможностях, например, получить качественное образование. Филиппов, А. Ф. Утопия образования / А. Ф. Филиппов. — Отечественные записки. — 2002. — № 1. — С. 16 Об этом же говорит Бурдье, который отметил, что образование является механизмом сохранения неравенства.

Применяемый в рамках социологической науки институциональный анализ направлен на выявление роли и места образования в совокупной системе общественных отношений, устанавливает степень адекватности выполняемых им функций потребностям социальной системы в целом, а также определяет характер взаимосвязей между системой образования и другими социальными институтами, Филиппов, А. Ф. Утопия образования / А. Ф. Филиппов. — Отечественные записки. — 2002. — № 1. — С. 34 таким образом институциональное образование подразумевает выявление его связей с производством, наукой, культурой, другими социальными институтами, системами и подсистемами, их функциональных взаимодействий и нацеливает на изучение его как определенной устойчивой и динамичной формы организации общественной жизни в сфере обучения, воспитания, профессиональной подготовки. Зборовский, Г. Е. Образование: научные подходы к исследованию / Г. Е. Зборовский. — Социологические исследования. — 2000. — № 6. — С. 27 Кроме того, осуществляется изучение внутренней структуры образования, т. е. присущих ему социальных ролей и статусов, видов деятельности, а также функционирующих в его рамках формальных организаций, поскольку, как справедливо отмечает Н. Смелзер, подчеркивая важность организационного компонента образовательных процессов, «образование можно определить как формальный процесс, на основе которого общество передает ценности, навыки и знания от одного человека или группы другим». Смелзер, Н. Социология / Н. Смелзер — М.: Феникс, 1994. — С.427

В.С. Леднев в своей работе «Содержание образования: сущность, структура, перспективы» говорит об уровнях образования — о «сквозных отраслях». Под «сквозными» компонентами, или отраслями, образования личности понимаются такие его последовательно развивающиеся во времени отрасли, которые, говоря образно, пронизывают все последовательные этапы образования. В качестве основных он выделяет общее и специальное образование, а также область их пересечения — политехническое образование. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991. — С.29

Последовательными ступенями образования являются: образование, осуществляемое в средней общеобразовательной школе (начальное, неполное среднее и общее среднее образование) и строящееся на основе неполной или полной средней школы обучение. В. С. Ледов называет общее образование «сквозной отраслью», т.к. под общим понимается образование, результат которого — способность человека к выполнению его общекультурных, общечеловеческих функций и видов деятельности. А специальное образование обеспечивает подготовку к специальным, прежде всего профессиональным видам деятельности. Специальное образование — понятие более широкое по сравнению с понятием профессионального образования. Политехническое образование рассматривается как область пересечения общего и специального образования. Но имеет свой особый предмет и своё собственное содержание. Предметом являются основы техники и технологии. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991. — С.29−31

В «Фундаментальной социологии» же В. И. Добреньков и А. И. Кравченко говорят о том, что важнейшие пути общего образования: обучение в общеобразовательных школах, средних профессиональных учебных заведениях.

В общее образование они включили:

1) Начальное (1−4-ый классы): учащиеся потребляют устойчивые навыки письма, счёта и чтения

2) Основное (базовое) (5−9-й классы): подготовка и освоение различных типов мышления по основным направлениям физико-математических, естественных и гуманитарных наук

3) Среднее (полное) (10-е и 11-е классы): расширение и углубление знаний. Добреньков, В. И. Фундаментальная социология. В 15 т.: Т.8: Социализация и образование / В. И. Добреньков, А. И. Кравченко. — М.: ИНФРА-М, 2005. — С.671

Важно отметить такую ветвь общего образования, как общеобразовательная школа, которая осуществляет обучение, физическое и эстетическое воспитание детей и подростков. Выделяют два типа школ: государственные и частные. А в 2000;е гг. отмечается тенденция дифференцирования школ по видам — появляются гимназии и лицеи. Добреньков, В. И. Фундаментальная социология. В 15 т.: Т.8: Социализация и образование / В. И. Добреньков, А. И. Кравченко. — М.: ИНФРА-М, 2005. — С.672−673

Если говорить о средних специальных учебных заведениях, их выделяют два вида: техникум (училище), и колледж. Техникум (училище) реализует основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового уровня; колледж — основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования базового и повышенного уровня. Добреньков, В. И. Фундаментальная социология. В 15 т.: Т.8: Социализация и образование / В. И. Добреньков, А. И. Кравченко. — М.: ИНФРА-М, 2005. — С.674

Следует отметить черты, позволяющие идентифицировать общее образование как социальный институт:

1. Наличие строго определенного реестра прав, обязанностей и функций агентов институционализированного взаимодействия. Недзвецкая, Е. Н. Образование как социальный институт: специфика управления / Е. Н. Недзвецкая. — Вестник РУДН серия Социология. — 2003. — № 1(4). — С. 213−214

2. Детерминированное наличием конкретного набора прав и обязанностей разделение труда и профессионализация выполнения функций агентов, т. е. «формирование административных уровней ответственности и функциональных единиц» Ньюстром, Дж.В. Организационное поведение / Дж.В. Ньюстром — Спб.: Питер-Юг, 2000. — С.437, что предполагает деятельность не просто участников, а специалистов, имеющих «способность и готовность принимать решения, основанные на профессиональной подготовке и опыте». Холл, Р. Х. Организации: структура, процессы, результаты / Р. Х. Холл — Спб.: Питер, 2000. — С.122

3. Обезличенный тип регламентаций (установления правил) социальных взаимодействий — действующему субъекту необходимо взять на себя конкретные права и обязанности, и тем самым обеспечить соответствие своей деятельности адекватным данному институту социальным стандартам поведения. Недзвецкая, Е. Н. Образование как социальный институт: специфика управления / Е. Н. Недзвецкая. — Вестник РУДН серия Социология. — 2003. — № 1(4). — С. 213−214

4. Наличие не просто механизмов регуляции, направленных на стабилизацию, упорядочение социальных связей, но и комплекса обязывающих признаков в виде совокупности норм — фиксированных и однозначно интерпретируемых эталонов поведения, адресуемых всем участникам социальных взаимодействий. Недзвецкая, Е. Н. Образование как социальный институт: специфика управления / Е. Н. Недзвецкая. — Вестник РУДН серия Социология. — 2003. — № 1(4). — С. 213−214

5. Материальный компонент социальных институтов находит свое выражение в наличии учреждений, выполняющих определенные социальные функции. Именно в рамках учреждений организуется деятельность по реализации целевого предназначения того или иного социального института, осуществляется контроль за этой деятельностью, управление ею. Недзвецкая, Е. Н. Образование как социальный институт: специфика управления / Е. Н. Недзвецкая. — Вестник РУДН серия Социология. — 2003. — № 1(4). — С. 213−214

В.С. Леднев из всего многообразия целей общего образования выделяет два основных аспекта:

1) социальный аспект, отражающий глобальные требования общества к общему образованию и его функции, цели общеобразовательной школы как социального института: допрофессиональная, или общая, подготовка учащихся к трудовой деятельности, к жизни, подготовка молодежи к сознательному выбору профессий, подготовка всех молодых людей к последующему профессиональному образованию по любой из имеющихся в обществе профессий.

При этом в широком социальном плане можно выделить следующие основные функции общего образования: общее образование как средство передачи общей культуры последующим поколениям и как важнейшее средство всестороннего развития личности. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991. — С.58−59

2) личностный аспект, т. е. цели общего образования с точки зрения формирования основных сторон личности, выделяемых в теории её структуры: развитие функциональных механизмов психики, усвоение личностью опыта предшествующих поколений, формирование обобщенных типологических свойств личности, развитие положительных индивидуальных свойств человека, его способностей, интересов и склонностей.

При этом осуществляются функции поэтапного формирования личности, учитывающее возрастные особенности учащихся и логику развертывания учебного материала.

Это, говоря другими словами, макрои микроподходы к проблеме целей общего образования, поскольку одно и тоже явление по-разному объясняется на социальном и индивидуально-личностном уровнях. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991. — С.59−60

В.И. Добреньков и А. И. Кравченко рассматривают следующие задачи общеобразовательной школы:

1) должна способствовать интеграции молодежи в социокультурную жизнь общества и формировать личность;

2) дать молодежи базовые знания для безболезненного перехода к трудовой деятельности или профессиональному самоопределению;

3) обеспечивать профессиональную ориентацию молодёжи. Добреньков, В. И. Фундаментальная социология. В 15 т.: Т.8: Социализация и образование / В. И. Добреньков, А. И. Кравченко. — М.: ИНФРА-М, 2005. — С.681

Школа выполняет и функцию определенного фильтра, т. е. в процессе обучения ученик решает, где продолжить образование: или в учреждениях средне специального и среднего профессионального образования или получить высшее образование. Рубина, Л. Я. Может ли социология помочь в формировании социального заказа на образование? / Л. Я. Рубина, С. Н. Айрапстова. — Социологические исследования. — 2000. — № 5. — С.83

И. Кон заметил, что определение функций и задач школы государством, церковью, семьей, местной общиной, школьной администрацией, учителями и самими учащимися никогда и нигде не совпадало, а конечный результат всегда оказывается продуктом борьбы этих и многих других общественных сил, каждая из которых преследует свои собственные, групповые интересы. Кон, И. С. Мальчик — отец мужчины / И. С. Кон. — М.: Время, 2009. — С.456

Основная масса выпускников общеобразовательных школ крупных городов России всё же стремится поступить и поступает в вуз. Рубина, Л. Я. Может ли социология помочь в формировании социального заказа на образование? / Л. Я. Рубина, С. Н. Айрапстова. — Социологические исследования. — 2000. — № 5. — С.83

В любой школе присутствуют два властных начала: вертикальное (власть школьной администрации и учителей) и горизонтальное (власть ученического сообщества), которые с одной стороны, подкрепляют, а с другой — подрывают друг друга, причём оба эти начала могут быть как авторитарными, так и демократическими. Так проявляется одна из проблем школьного образования: отдельно взятый ученик зажат между этими двумя силами, каждая из которых в отдельности значительно сильнее его самого, как между молотом и наковальней. Но поскольку эти силы соперничают друг с другом и имеют свои внутренние противоречия (соперничество разных учителей и разных групп внутри ученического сообщества), школьник может, играя на их рассогласованности, отстоять свою индивидуальность и получить некоторую степень автономии. Кон, И. С. Мальчик — отец мужчины / И. С. Кон. — М.: Время, 2009. — С.460

Подавляющим большинством российского населения, в том числе более молодого, школа в ее нынешнем состоянии, привычном и более или менее одинаковом для всех граждан страны, понимается и принимается как данность. Система преподавания в школах, уровень профессиональной подготовки выпускников подавляющим большинством населения, его молодой части расценивается как средний (по школьной системе оценок, на «тройку»). Доля учившихся в спецшколах и лицеях, активно занимавшихся в кружках, использовавших дополнительные возможности наращивать и обогащать знания, не выходит за пределы нескольких процентов населения, она ощутима лишь в рамках количественно малой группы респондентов, имеющих или собирающихся получить два образования. От школы не требуют и не ждут качественного обучения, поскольку учебу в ней не расценивают как самостоятельный и важный этап жизненного пути, связанный с овладением первоначальным культурным капиталом, дальнейшей профессионализацией, претензией на определенный социальный статус. В ответах респондентов о наиболее острых проблемах сегодняшней школы фиксируется процесс разложения данного социального института, разложения самой системы школьного образования — разрыв позитивных связей между учениками, учениками и учителями, низкий уровень тех и других, отсутствие положительной мотивации к преподаванию/обучению, наконец, разрыв между школой и жизнью, школой и дальнейшей учебой, школой и работой. Дубин, Б. Система российского образования в оценках населения: проблема уровня и качества / Б. Дубин, Н. Зоркая. — Вестник общественного мнения: Данные. Анализ. Дискуссии. — 2009. — т.101 — № 3. — С.27−29

Здесь важно рассмотреть и проблемы непосредственно преподавательского состава. Профессиональная деятельность учителей протекает в сложных и противоречивых условиях, поскольку интересы данной социальной группы порой не совпадают с интересами ряда других социальных групп. Также имеются различия в интересах и в среде самих педагогических работников. Рубина, Л. Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей / Л. Я. Рубина. — Социологические исследования. — 1996. — № 6. — С.64

Конкретно, это означает, что существуют: расхождение между уровнем компетентности, отвечающим профессиональному статусу учителя, требуемому культурному уровню и стилю жизни, и реальными возможностями, которые предоставляет ему общество для их достижения и трудности, связанные с адаптацией учительства к нынешним социально-экономическим условиям. Рубина, Л. Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей / Л. Я. Рубина. — Социологические исследования. — 1996. — № 6. — С.65

Итак, в результате трансформации и реформирования социального института «школа», возникло ряд проблем, причем повлиявших не только на учеников, но и на работников среднего образования, что и привело к ухудшению его качества. Именно проблема качества образования будет исследоваться в практической части работы.

Качество образования — сложная синтетическая категория, через которую преломляются все стороны функционирования и развития образования в глобальном, национальном, региональном, образовательном измерениях. Субетто, А. И. Проблема качества образования: российское и международное измерения / А. И. Субетто // Качество образования: концепции, проблемы оценки, управление. В III ч.: Ч. I: сб. ст. — Новосибирск: Изд-во Новосибирского Государственного Технического Университета, 1998. — С.15

Можно назвать следующие группы критерий определяющие качество общего образования:

1) критерии, которые отражают возможности приобретения выпускниками новых социальных статусов: поступление на бюджетное отделение или в престижный вуз, результаты Единого Государственного экзамена (ЕГЭ), оценки в аттестате;

2) характеристики, свидетельствующие о развитии навыков адаптации для продолжения обучения на последующей ступени: умение учиться самостоятельно, навыки общения в коллективе, умение сотрудничать, работать в команде;

3) умения и навыки, приобретенные в школе, которые характеризуют потенциал развития личности: свободное владение иностранным языком, широкий кругозор, эрудиция, высокий уровень компьютерной грамотности, приверженность здоровому образу жизни.