Обучение аудированию на уроках иностранного языка в средней школе

Вступление Тема моей курсовой работы «Обучение аудированию на уроках иностранного языка в средней школе». Изучение этого вопроса остается актуальным, потому что на современном этапе развития методической науки аудирование рассматривается как фундаментальное умение при обучении иностранному языку, овладение которым является важным условием овладения иностранным языком в целом. Наблюдения методистов за учебным процессом показали, что у учеников, которых специально не учат восприятию на слух, аудитивные умения не развиваются.

Очевидно, что умения не усваиваются интуитивно, они формируются в процессе интенсивной практики в слушании.

Аудирование — это способность идентифицировать и понимать устные высказывания. В отличии от других видов речевой деятельности аудирование — внешне не выраженный процесс, но его «скрытость» не свидетельствует о его пассивности. По психологической теории это — активный мыслительный процесс, при котором аудитор, воспринимая сообщение, параллельно строит своё собственное сообщение и сверяет его с услышанным, отображая полностью общение между ним и тем, кто говорит.

Обучение аудированию как коммуникативной деятельности составляет практическую цель обучения иностранному языку в средней школе. Ученик должен понимать смысл и содержание аудиотекста при его одноразового предъявления. К задачам обучения аудированию в школе относится понимание текстов, объём которых постепенно увеличивается, и которые содержат определённое количество слов, которые не изучались. Учащиеся должны развивать способность догадываться о значении незнакомых им слов, опираясь на контекст или звуковую форму слова. Они также должны научиться понимать общий смысл сообщения, игнорируя определённую несущественную информацию.

Вот почему обучению аудированию следует уделять много внимания на любом этапе обучения. Изучение аудирования как одного из важнейших вопросов методики обучения иностранному языку прослеживается в начале 60-х годов ХХ века, когда в качестве основной идеи были выдвинуты развитие устной речи и беспереводного чтения. Была сделана попытка перенести в обучении устной речи основной акцент с репродукции на продукцию, и разработаны приемы специального обучения аудирования. Этот подход был с наибольшей последовательностью проведен в серии учебников английского языка А. П. Старкова и его авторского коллектива. А также в публикациях Г. В. Роговой и ряда других видных методистов. Логическим развитием этого подхода явился интерес к проблеме речевой и учебно-речевой ситуации.

Наряду с таким подходом в методике сохранялась и ориентация, восходящая к идеям Л. В. Щербы и сознательно-сопоставительному методу. Однако уже в середине 70-х годов большинство методистов заняло компромиссную позицию, вернувшись на новом этапе к идеям сознательно-практического метода.

Примерно в том же направлении шло развитие методики за рубежом. Идеи прямого метода в различных модификациях получили развитие в аудиолингвальном и аудиовизуальном методах, в которых аудирование остается основным способом изучения иностранного языка. На современном этапе отображение этих вопросов мы находим в методике английского методиста Г. Пальмера. Система упражнения Пальмера состоит из двух групп: а) чисто-рецептивные формы работы и б) рецептивные и продуктивные формы работы. В первой группе выделялись упражнения на пассивное и активное восприятие устной речи, а во второй — на репродукцию (воспроизведение) материала. Одним из основных видов речевой деятельности остается аудирование. Исследование подобных вопросов находим и в работах Ч. Фриза и Р. Ладо, М. Уеста, Л. Блумфильда, А. П. Старкова.

Методика обучения аудирования прошла долгий процесс развития, который и сейчас продолжается, совершенствуются виды упражнений, благодаря использованию различных технических средств обучения появляются новые способы преподнесения материала, изменяются виды и содержания текстов для аудирования и прочее. Методика обучения аудирования текстов должна учитывать специфику устной коммуникации и должна быть направлена на развитие психофизиологических механизмов этого вида речевой деятельности. Поэтому изучение аудирования остается актуальным вопросом на современном этапе развития методики обучения иностранных языков.

Раздел 1 — Аудирование как вид речевой деятельности

1.1 Психолого-лингвистические особенности аудирования Аудирование — это понимание воспринимаемой на слух речи. С точки зрения психофизиологии аудирование трактуется как перцептивная умственная мнемическая деятельность. Перцептивная потому, что осуществляется восприятие (рецепция). Умственная — потому, что связанна с основными умственными операциями: анализом и синтезом, индукцией и дедукцией, сравнением, абстрагированием и конкретизацией. Мнемическая — потому, что происходит выделение и усвоение информативных речевых признаков и речевых единиц, реформация образа и узнавание как результат сопоставления с эталоном, который сохраняется в памяти.

Аудирование и говорение — это две стороны устной речи. Без аудирования не может быть нормативного говорения. Вместе с тем аудирование как вид речевой деятельности является и относительно автономным (например, слушанье лекций, докладов, радиопередач и т. д.).

Определяющими чертами аудирования как вида речевой деятельности в методике обучения иностранных языком считаются такие:

1. По характеру речевого общения аудирование, как и говорение относится к видам речевой деятельности, которые реализуют устное беспосредственное общение (хотя информация может передаваться и техническими средствами), и поэтому противопоставляется чтению и письменной речи, которые реализуют общение, опосредованное письмом.

2. По своей роли в процессе общения аудирование является реактивным видом речевой деятельности, так же как и чтение (в отличии от инициальных видов речевой деятельности — говорения и письма).

3. По направленности на приём и выдачу информации аудирование, как и чтение, является рецептивным видом РД (в отличии от говорения и письма).

4. Форма протекания процесса аудирования — внутренняя, невыраженная, в отличие от говорения и письма, которые актуализируются во внешней форме. Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психические процессы как восприятие на слух, внимание и сопоставление речевых средств, их идентификация, осмысление, антиципация, группирование, обобщение, удержание в памяти, умозаключение, то есть отображение чужой мысли и адекватная на неё реакция. Так вот, предметом аудирования является чужая мысль, зашифрованная в аудиотексте и которую нужно распознать.

5. Продуктом аудирования является умозаключение. Результатом — понимание воспринятого смыслового содержания и собственное речевое или неречевое поведение. (Можно вербально отреагировать на услышанное, а можно принять к сведению полученную информацию и удержание её в памяти до того времени, когда она понадобиться).

Аудирование является комплексной умственной и речевой деятельностью. Оно базируется на природной способности, которая совершенствуется в процессе индивидуального развития человека и даёт ему возможность понимать информацию в акустическом коде, накапливать её в памяти или на письме, отбирать и оценивать её согласно с интересами или поставленными задачами. Важными факторами формирования такой способности являются:

§ перцептивные и речемоторные предпосылки,

§ общие интеллектуальные предпосылки,

§ фактические знания,

§ знания и умения в родном языке,

§ знания и умения в иностранном языке,

§ мотивация.

Эти факторы составляют основу для развития специфических знаний и умений; на ней базируется обучение аудированию согласно с требованиями Европейского образовательного стандарта иностранных языков.

Психофизиологический механизм аудирования.

Психофизиологический механизм аудирования — механизм восприятия речи (рецепция) и механизм антиципации или имоверного смыслового значения — определяют структуру аудирования. Доказано, что структура аудирования, как и говорения, состоит из трех частей: мотивационной, аналитико-синтетической и исполнительной. Роль и соотношение этих частей специфичны. Так, мотивационно-целевой аспект аудирования не только определяется потребностями слушателя, но и опосредуется деятельностью говорения другого участника общения. Целью аудирования является осмысление услышанного речевого сообщения. Аналитико-синтетический аспект структуры аудирования более развёрнутый и полный. Чем при говорении, и включает несколько этапов обработки услышанного речевого сигнала. Эта часть деятельности обеспечивается такими операциями внутреннего оформления как выбор, сопоставление и установление внутренних понятийных соответствий. Она объединяется с исполнительной частью, обусловливает и обеспечивает принятие решения на основе анализа и синтеза.

Речевой сигнал как объект смыслового восприятия характеризуется совместностью смыслового и акустического планов. Этим, очевидно, и объясняется сложность его обработки. Процессы накопления и переработки смысловой и акустической информации постоянно взаимодействуют, в некоторых случаях они происходят параллельно, в некоторых — последовательно. Обработка самого речевого сигнала осуществляется одновременно во всех параметрах, изменение гипотез (смысловых) и их подтверждения или отклонения происходит последовательно. Речевой материал группируется по смыслу — расчленяется, анализируется, объединяется, и в результате выделяются смысловые опорные пункты для понимания полученной информации. Этот процесс реализуется в объединении с механизмом накоплении и увеличение блоков информации. Высшей формой смысловой группировки является процесс перекодировки информации при взаимодействии мышления и памяти.

Процесс осмысления полученной речевой информации может иметь как позитивный, так и негативный результат. Позитивный результат — это понимание речевого сообщения, которое реализуется в ответе адекватные действия или изменения психического состояния. Понимание принятой информации происходит в том случае, когда раскрытые и установленные связи предметов и явлений действительности, которые раскрываются в данном аудиотексте, то есть когда процесс осмысления заканчивается результатом, адекватным ситуации общения. Непонимание как негативный результат смыслового восприятия может выражаться в установлении неадекватных или неполных связей и отношений, которые выражены или не выражены в аудиотексте (неполное или недостаточно глубокое понимание).

Глубина понимания соотносится с уровнями понимания. Уровни понимания — это понимания плана значения и плана смысла, или уровни речевого и сверхречевого понимания. Первый характеризуют как понимание буквального и поверхностного значения аудиотекста на основе частей речевых фактов и значений отдельных речевых единиц. Другой уровень предусматривает понимание глубинного ситуативного значения аудиотекста. Достижение этого уровня происходит в случае совпадения интерпретации речевого значения реципиентом с исходящей интерпретацией этого значения автором аудиотекста.

Для целенаправленного развития психофизиологических механизмов аудирования необходимо знать характер их функционирования. Понятно, что в реальной коммуникации механизмы функционируют почти синхронно. Проиллюстрируем, какой из участков процесса аудирования обеспечивает каждый отдельный механизм.

Процесс аудирования начинается с восприятия речи, во время которого слушатель благодаря механизму внутреннего проговаривания превращает звуковые (а если он наблюдает за собеседником, то и зрительные) образы в артикуляционные.

Неопытному аудитору иностранная речь кажется цельным потоком. Для осмысления всего сообщения необходимо выделить в нём отдельные фразы, синтагмы, словосочетания, слова, и понять смысл каждого из них. Этим расчленением и занимается механизм сегментирования речевой цепочки.

Один из самых важных механизмов аудирования — механизм оперативной памяти — удерживает в сознании слушателя услышанные слова и словосочетания на протяжении времени, необходимого ему для осмысления фразы или завершенного фрагмента. Чем лучше развито оперативная память, тем больший объем единиц восприятия. Если же информация воспринимается большими блоками, то на ее переработку тратится меньше времени, и процесс аудирования становится успешным.

Значительную роль в процессе аудирования играет механизм антиципации или имоверного прогнозирования, который дает возможность по началу слова, словосочетания, предложения, целого высказывания предугадать его окончание.

Однако, антиципация и идентификация могут осуществляться только на базе механизма долговременной памяти, благодаря которой сопоставление речевых сигналов, которые поступают, с теми стереотипами, которые сохраняются в нашем сознании. В зависимости от того, существуют ли в нашей памяти те или иные образцы речи, речевая информация воспринимается как знакомая или незнакомая.

Самую ответственную роль в аудировании играет механизм осмысления, который осуществляет эквивалентные изменения путем превращения словесной информации в образную.

1.2 Сложности при аудировании. Пути их преодоления Успешность аудирования зависит от самого слушателя (от уровня развития у него речевого слуха, памяти, наличия внимания, интереса и т. д.), его индивидуально-психологических особенностей; от речевых особенностей аудиотекста и его соответствия речевому опыту и знаниям учеников; от условий восприятия аудиотекста.

1.2.1 Субъективные трудности, связанные с индивидуально-возрастными особенностями слушателей.

Трудности аудирования, которые обусловлены индивидуально-возрастными особенностями учащихся, являются субъективными, в отличии от трудностей объективного характера, связанных с содержанием и структурой аудиотекста, а также условиями его восприятия. Успешность преодоления этих трудностей зависит от умения слушателя пользоваться механизмом имоверного прогнозирования, переносить аудитивные умения и навыки родного языка на иностранный. Значительную роль играют такие индивидуальные особенности ученика как находчивость, умение слушать и быстро реагировать на сигналы устной речевой коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы для связи и т. д.), умение переключаться с одной умственной операции на другую, быстро схватывать тему сообщения, сопоставлять ее с широким контекстом. Эти умения развиваются в процессе обучения многих предметов, в том числе и английского языка.

В процессе обучения аудированию иноязычных сообщений решающую роль играют индивидуально-психологические особенности учащихся: уровень развития слуховой дифференцированной чувствительности, слуховой памяти, механизму имоверного прогнозирования и уровня концентрации внимания. Внимание возникает в зависимости от эмоций и развивается за их счет, хотя у человека эмоции всегда проявляются в совокупности с волевыми процессами. Успешность аудирования зависит от потребности учащихся знать что-то новое, от наличия интереса к теме сообщения, от понимания объективной потребности учится, т. е. от направленности на познавательную деятельность и мотивацию этой деятельности. Хотя эта направленность может обуславливать как позитивный, так и негативный результат аудирования. В зависимости от индивидуально-психологических особенностей слушателя и восприятия информации, ее идентификации, группирования и дифференциации она может сделать восприятие более точным и глубоким или, наоборот, ошибочным, если слушатель под влиянием ожидаемого приписывает явлениям, которые воспринимаются, несуществующие признаки.

Так вот при обучении аудированию необходимо ориентироваться на те особенности учащихся, которые играют существенную роль в процессе восприятия речевого сообщения. Эти особенности рассматриваются в психологии на уровне таких подструктур личности как направленность, опыт и формы отображения. Направленность личности определяет стойкую апперцепцию, которая лежит в основе восприятия речи и формируется всем процессом воспитания человека. Их роль в структуре деятельности личности, связанной с восприятием речи, достаточно значительна, потому что все ее формы являются потребностями личности и потенциальными мотивами деятельности.

В рамках подструктуры опыта в психологии рассматриваются знания, навыки, умения, привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения. От этих характеристик зависит способ осуществления деятельности восприятия речевого сообщения и результат этой деятельности.

Объем речевых и неречевых знаний существенно влияет на степень понимания аудиотекста. Для понимания содержания услышанного необходимы не только речевые, но и неречевые знания и ассоциации, а также учет разнообразных факторов речевой ситуации. Запас неречевых знаний и представлений, которые присущи аудитору (его так называемый тезаурус), влияет на процесс интерпретации текста, как на уровне значения, так и на уровне смысла. Неадекватность понимания полученной информации, а также отличия в осмыслении одного и того же сообщения разными аудиторами обусловливаются нетождественностью тезаурусов автора текста и слушателей и неоднородностью их опыта. Такие расхождения особенно заметны при условии недостаточного запаса «фоновых» знаний, связанных с особенностями социально-исторического опыта народа, культуры и традиции стран, язык которых изучается, краеведческих реалий. Все это обусловливает необходимость обогащения формирования тезаурусу учеников.

1.2.2 Речевые трудности аудирования Речевые трудности аудирования являются объективными трудностями и в процессе обучения аудированию они определяются объективными параметрами:

§ объемом явных продуктивных знаний, которые имеют принципиальное значение для рецептивной речевой деятельности;

§ объемом явных акустических рецептивных иноязычных знаний;

§ диапазоном понимания разных фонетических реализаций;

§ относительно длительным периодом в момент «вызова» явных знаний из долговременной памяти для их идентификации с воспринятым знаком или анализа и семантизации еще не выученных речевых явлений, тяжелых для понимания при увеличении темпа речи.

Речевые трудности аудирования обусловливаются также коммуникативной целью этой деятельности, которая характеризуется такими параметрами:

§ уровнем понимания явной в аудиотексте информации (полное понимание, понимание важных идей, целенаправленный выбор информации);

§ видом аудиотекста (описание, рассказ, сообщение; монолог, диалог);

§ тематикой/темой;

§ объем аудиотекста (количеством слов в нем);

§ способом контроля/оценивания (родной язык/иностранный язык, ответы на вопросы, выборочные ответы — тексты множественного выбора, обобщая сообщение, рассказ и т. д.).

Так вот речевые трудности аудирования обусловливаются характером речевых средств и структурно-композиционными характеристиками аудиотекстов. В отрасли грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом, так и с морфологией. Воспринимая фразу, ученик должен расчленить ее на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Трудности аналитико-синтетической деятельности, которая является основой восприятия информации, увеличиваются пропорционально длине речевого сообщения и сложности синтетических структур в нем. Некоторые грамматические трудности обусловлены наличием аналитических форм, отсутствующих в родном языке. Трудности создает грамматическая омонимия, особенно в служебных частях речи.

Лексические трудности возникают не только при количественном увеличении словарного материала и его разнообразии (которые характерно для высшей ступени обучения), но и при употреблении слов в переносном значении, наличии слов, которые не несут важной информационной нагрузки, употреблении аморфных, немотивированных слов и фразеологических оборотов.

Многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы тоже создают трудности понимания. При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, потому что слово, которое усвоено раньше и лучше, слушатель слышит вместо другого. Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но которые имеют разное значение, также создают трудности аудирования, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух ощущается значительно меньше, чем внутриязыковая.

Фонетические трудности разговорной речи считаются основными трудностями аудирования. Это особенно наблюдается на начальном этапе обучения. Неразвитость фонематического слуха, отсутствие адекватных речевых навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекают внимание слушателя на речевую форму сообщения, в результате чего не распознаются значения слов и синтагм как единиц восприятия. На следующих этапах обучения вырабатываются умения распознавать фонетические варианты слов по их главным признакам, даже при некотором отклонении от нормы.

Основными фонетическими трудностями аудирования являются трудности, связанные с интонацией, логическим ударением и темпом речи. Эмоциональная интонация не создает значительных трудностей, потому что она имеет аналогичные признаки во всех языках. Сложной для восприятия является логическая интонация, которая расчленяет фразы на оконченные смысловые отрезки, служат для выделения главной мысли и определяет коммуникативный вид фразы. Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение: оно несет основную смысловую нагрузку.

Для понимания при восприятии на слух большое значение имеет композиционно-смысловая структура аудиотекстов, способ изложения мысли в них и межфразовые связи. Особенно сложным восприятием на слух является диалогическая речь (в сравнении с монологической) из-за необходимости дифференцировать речевых партнеров и дополнительно осуществлять аналитико-синтетические действия. Хотя, уделять внимание аудированию как одной из форм речи неполноценно. Важно учить учеников воспринимать обе формы речи.

Усложняет понимание и недостаточные знания предмета речи. Необходимо специально подбирать аудиотексты, в которых предусматривается знание учащимися предмета речи в целом и которые одновременно включают элементы новизны. С этой целью рекомендуется градулированно вводить речевые трудности в обучающих аудиотекстах и учить учащихся их преодолевать, опираясь на догадку, знание и речевой опыт. При этом нужно учитывать факторы, которые облегчают аудирование: ритмика, паузация, мелодичность — трудности интонации; возможность зрительного контакта с собеседником; использование внеречевых средств и опоры на ситуацию; а так же факторы, которые усложняют восприятие на слух: отсутствие четких пограничных сигналов между лексическими единицами, их объединение в речевом потоке, явления ассимиляции на границе слов и в середине слов; фонетическая редукция; быстротечность процесса, которая обусловливается темпом устной речи; необратимость слуховой реакции; интерферирующее взаимодействие лексических единиц.

1.2.3 Трудности аудирования обусловленные условиями восприятия Зависимость аудирования от условия восприятия определяется а) темпом речевого сообщения и б) количеством предъявлений аудиотекста в зависимости от его объема.

Объективно заданный темп речевого сообщения определяет скорость и точность понимания на слух, а так же эффективность запоминания.

Общий темп речи состоит из двух величин — количество слов за минуту и количество речевых пауз. Измерение по этим двум параметрам показывает, что разница между минимальным и максимальным темпом достаточно большая. Она зависит от многих факторов: типа и вида текста (монолог, диалог; описание, рассказ, сообщение; прозаичный или стихотворный); важность информации (более важная информация предъявляется медленнее, менее важная — быстрее); специфики лексико-грамматической системы конкретного языка (в английском языке буква несет больше количества информации, и слова в нем имеют в среднем 4−5 букв, тогда как в немецком — 6−17). Средний темп речи в английском и французском языках — 140−150 слов в минуту, в немецком 120−130 слов в минуту. К сожалению, в нормативах школьных программ для учителя отсутствуют указания касающиеся темпа речи. Хотя известно, что с самого начала обучения иностранному языку темп речи должен быть нормальным. Если же его замедлять, то это изменяет интонацию фразы, нарушает норму ударения, мешает скорости реакции и существенно ослабляет внимание, очень важное для восприятия и понимания речи.

Для того, что бы темп речи не стал препятствием в процессе аудирования, особенно на начальном этапе обучения, скорость предъявления аудиотекста в отдельных случаях может замедляется за счет увеличения длительности пауз между смысловыми частями. Этот методический прием улучшает имоверное прогнозирование, помогает заполнить пробелы в понимании на основе общего смысла воспринятого сообщения.

В процессе обучения аудированию темп речи, которая воспринимается, не должен превышать внутренней речи слушателя. Т. е. первый темп можно увеличить, только ускоряя последний.

Количество предъявления аудиотекста и длительность его звучания имеют принципиальное значение в методике аудированию. Потому что аудирование — это сложное умение воспринимать речь на слух при одноразовом ее предъявлении. Одноразовость предъявления связана со спецификой условий перехода природного устного речевого сообщения: в реальной коммуникации аудирование происходит синхронно с говорением, и речевое сообщение не повторяется. В школьной аудитории зависимость понимания от количества предъявлений достаточно ощутимо, особенно на начальном этапе обучения. Однако, методически обоснованное количество предъявлений ставится в зависимость от нормальной работы с аудиотекстом. Так, в случаях запоминания формы речевого сообщения (его речевых средств) допустимо повторение одного и того же аудиотекста несколько раз. Если же целью будет запоминание смысловой стороны аудиотекста, то для повторного предъявления нужно давать трансформированные варианты текста с речевыми изменениями и новыми заданиями для восприятия. На уроках двукратное предъявление одного и того же аудиотекста допустимо в таких случаях: при наличии определенных трудностей (например, речь сообщения сложна, превышенный объем информации, отсутствующий опыт восприятия речи в заданных условиях) и в связи с заданием пересказать текст (повторному слушанию в этом случае предшествует контроль понимания и формулирование нового коммуникативного задания, которое мобилизирует внимание учащихся). На последующих этапах обучения двукратное прослушивание может рассматриваться как одно из речевых упражнений для взаимосвязанного обучения аудированию и говорению.

Длительность звучания текста так же может усложнять процесс аудирования. Длительность звучание определяется объемом текста. Объем текста — обязательный нормативный параметр аудирования для каждого класса. Такое измерение объема аудиотекста удобно для планирования занятий и для правильного распределения времени на разные виды речевой деятельности. Трудности, обусловленные длительностью звучания, ограничиваются таким образом: для начальной ступени обучения — одна минута, для средней — 2−3 минуты, для старшей — 3−5 минут. Обучение аудированию необходимо начинать с текстов небольшой длительности звучания и постепенно ее увеличивать. Однако стремиться к увеличению объемов аудиотекстов не рекомендуется.

Таблица 1.

Аудирование разных источников информации создает специфические трудности восприятия. При непосредственном общении аудирование облегчается внеречевыми средствами: мимикой, жестами. При использовании технических средств эти факторы отсутствуют. Учащиеся постепенно привыкают к речи учителя и легко ее понимают. Использование технических средств обучения (ТСО) создает дополнительные трудности, которые требуют времени для их преодоления, но одновременно позволяют научить учащихся воспринимать не только учителя, но и речь других лиц.

1.2.4 Опоры и ориентиры для преодоления трудностей аудирования Для преодоления трудностей аудирования объективного характера (наличных в аудиотексте) необходимо выходить из факторов, которые облегчают восприятие речи на слух. Первую очередь это ритмика, паузация, мелодичность и логическое ударение (эти факторы являются составными интонации аудиотекста). Ни должны не только соответствовать содержанию, но и выполнять экспрессивную речевую функцию, то есть выражать эмоциональное отношение автора сообщения к фактам и явлениям, о которых идет речь в тексте. Используются внеречевые средства и опора на ситуацию речи, а сама возможность зрительного контакта слушателя и того, кто говорит, также является опорой для понимания.

Восприятие речи на слух начинается с выделения смысловых ориентиров. Для этого используется не только факторы, которые составляют информацию текста, но и вставные слова, повторы, риторические вопросы, и т. д. Существенно помогают в понимании речевые штампы, широко используемые в разговорной речи. Такие средства быстро интегрируются и улучшают догадку вероятное прогнозирование.

Характер ориентиров и опор изменяется в зависимости от речевого опыта слушателей и от способов предъявления аудиотекстов, т. е. при изменении и комбинировании трудностей объективного и субъективного характера и при восприятии контактной или дистанционной речи.

Контактная речь (диалогическая и монологическая) происходит в конкретной ситуации, которая способствует имоверному прогнозированию и увеличивает возможность ассоциативных связей за счет внеречевых элементов речи.

При комбинированном зрительно-звуковом предъявлении речевых сообщений возможно использование формальных подсказок: подчеркиваний, особенного шрифта, цвета, схем, рисунков, заголовков и т. д. Заголовки являются наиболее распространенным видом опорных пунктов понимания. Они знакомят с темой речевого сообщения, стимулируют направленность мысли. Своеобразной опорой на начальной ступени обучения является прослушивание модификационных текстов, благодаря чему развивается фонематический слух, умение прогнозировать содержание сообщения симультанно исполнять операции сравнения.

Рисунки (или картины) как ориентиры-подсказки используются в зависимости от цели аудирования. Для слушания с последующим отображением рисунки имеют позитивное значение. Они способствуют догадке, вызывают интерес, помогают удерживать в памяти последовательность изложенных в аудиотексте фактов, улучшают точность и полноту понимания, способствует сегментации речевого потока, увеличивают «пропускную способность» слухового анализатора за счет зрительного. Визуально-изобразительная опора важна не только для понимания, но и для следующей передачи содержания.

В процессе обучения аудированию важно соотносить воспринятую на слух информацию с конкретной ситуацией, со зрительным восприятием этой ситуации. Для этого используется предметная наглядность, жесты учителя, мимика и т. п., т. е. все то, что является характерным для осмысления при общении. Практика показывает, что умения ученика в аудировании в значительной мере зависят от разных опор и вспомогательных средств, которые использует учитель, приучая к слушанью, воспитывая культуру восприятия на слух. Итак опоры в обучении аудированию не только снимают трудности различного характера, но и определяют успешность обучения этого вида речевой деятельности.

1.3 Методика обучения аудированию. Этапы развития аудитивных навыков учащихся

1.3.1 Стадии работы при аудировании текста, их подготовка и организация Аудирование как процесс смыслового восприятия характеризуется тремя уровнями: повелительным, формирующим и реализующим. Содержанием повелительного уровня выступает возникновение обстоятельственной и пусковой аферентации на основе контекстной или ситуативной, а также формирование готовности к общению, заинтересованности в том, чтобы понять и осмыслить звуковое сообщение. Формирующий уровень включает фазы смыслового прогнозирования, вербальной идентификации, восстановление смысловых связей между словами и смысловыми группами. Реализующий уровень формирует вербальное действие — ответ или другой вид реакции.

Разработка упражнений в аудировании текстов должна осуществляться с учетом структуры смыслового восприятия речевого сообщения. Само собой разумеется, что понимание аудиотекстов возможно только при сформированных навыках аудирования речевых сообщений низших, чем текст, уровней, которые достигаются при выполнении подготовительных упражнений. Упражнения в аудировании текстов должны быть по своей сути речевой деятельностью, цель которой — получение необходимой информацией, понимание идей сообщения и формирование своего собственного отношения к услышанному.

Организовывая обучение аудированию текстов в классе, учитель должен предусматривать три стадии работы: 1) до слушанья, 2) во время слушанья, 3) после слушанья текста.

1) Согласно принципу коммуникативности, восприятие сообщения на слух должно быть ситуативным. Учитель должен создать условия для того, что бы приблизить учебное слушанье к природной коммуникации. Этому может способствовать введение в контекст сообщения до его слушанья. С точки зрения психологов установка, которая предшествует слушанью, то есть своеобразный «вход» в содержание (вступительное слово, вопросы, которые не углубляются в смысл сообщения), помогает осознанию обстоятельств, которые сложились, дает возможность мозгу прогнозировать перечень мыслей, смысловых связей.

Прогнозирование — это основной фактор при восприятии устной речи. «Воспринимая устные сообщения, мы не просто получаем лингвистическую информацию, но и выбираем из нее то, что уже отобрали в имоверных сообщениях, которые ожидаются нами», утверждает В.Риверс.

Важную роль играет инструкция, которая содержит конкретное задание для ориентирования учащихся на целенаправленное и осознанное восприятие. Психологи утверждают, что правильная и точная установка может повысить эффективность восприятия на 25%. Желательно, что бы установка соответствовала мотивам деятельности учащихся. Задания к слушанью должны быть направлены на смысловой анализ текста, прогнозирование его содержания.

2) При презентации аудиотекста необходимо учитывать некоторые рекомендации методистов.

Количество прослушаний. Учащиеся должны понимать глобальное содержание текста и его основные детали с первого предъявления. Опыт подсказывает, что такого результата можно достичь при условии тщательно организованной дотекстовой работы, что снимает с учеников аудитивные трудности. Не исключено, однако, что учитель может прибегать к повторному прослушиванию текста, исходя из конкретной ситуации учебного процесса.

Темп предъявления. Оптимальным является темп, который совпадает с темпом речевого аудитора или приближается к нему. В начале можно замедлять темп предъявления за счет увеличения пауз между синтагмами или фразами, сохраняя при этом нормальный абсолютный темп речи (темп без учета пауз). Не рекомендуется слишком уменьшать темп, потому что это приводит к искажению интонации, снижение реакции аудитора, ослаблению его внимания. В процессе обучения необходимо стремиться к предъявлению текста в нормальной для английской речи темпе.

Источник презентации. Аудиотекст может предъявляться голосом учителя или звукозаписью. К стати. Преподнося текст собственным голосом. Учитель может замедлить или ускорить темп, подчеркнуть голосом важность тех или иных фактов для понимания сообщения, если возникает в этом необходимость. Следует стремиться постепенно приучать учеников воспринимать текст со звукозаписи с разными акустическими характеристиками: записанные разными дикторами, мужским. Женским и детским голосом, с препятствиями и т. д.

Зрительная опора. Понимание сообщения значительно облегчается если его прослушивание сопровождается зрительной наглядностью. Поэтому сначала рекомендуется использовать различные иллюстрации к тексту. В последствии следует практиковать аудирование без вспомогательных средств. Упражнения в аудировании могут также предусматривать вербальные опоры (подсказки), которые учитель может записать на доске или раздать учащимся на карточках.

3) После прослушивания текста учитель должен проверить понимание. Оно характеризуется такими критериями как правильность, полнота и глубина. Непонимание может выражаться в установлении неправильных связей и отношений, неполного набора связей и отношений, которые выражены или не выражены в тексте.

Полнота и глубина понимания соотносятся с пониманием плана содержания и плана значений: общее, полное и критическое понимание. Общее понимание это понимание плана значений на уровне текста, полное понимание — это понимание плана значений на сверхфразовом и фразовом уровнях, критическое понимание — это понимание плана смысла, то есть понимание общей идеи сообщения и ее оценка. Необходимо стремиться к критическому пониманию, иначе аудирование не будет интересным для учеников.

Контроль понимания сообщения может осуществляться вербальным или невербальным способом. Действия ученика после прослушивания сообщения тесно связанны с характером задания, которое было поставлено до прослушивания. Формы передачи понимания аудиосообщения могут быть разнообразными: экстралингвистические действия учеников, изготовление схем, подбор рисунков согласно содержанию текста, беседа по тексту, его пересказ, упорядочивание пунктов плана или блоков текста по логике содержания, определение главной мысли, завершение высказывания, исправление неправильных утверждений, тесты с выбором ответов и т. д.

Заключительная фаза работы после прослушивания текста включает упражнения, которые стимулируют учеников к обсуждению содержания, определение его идеи, высказывание своего отношения к прослушанному.

лингвистический аудирование текст восприятие

1.3.2 Этапы обучения аудированию Обучение аудированию как деятельности предусматривает формирование аудитивных навыков и умений, а также усовершенствование механизмов рецептивного плана, которые обслуживают этот вид деятельности. Решение задач, связанных с развитием навыков, способствует формированию автоматизированных компонентов акта аудирования, что сокращает процесс узнавания и идентификации речевых сигналов с доведением его до уровня одномоментного симультанного узнавания. Обучение аудитивным умениям должно выработать способность проникать в смысл речи с переходом от низших до высших уровней понимания. При этом работа над механизмами рецептивного плана предусматривает расширение объема оперативной памяти, формирование речевого слуха, уменьшение времени внутреннего проговаривания. Материалом для обучения служат речевые единицы разных типов.

В методическом плане обучения аудированию — это специально организованная программа действий с текстом, который воспринимается на слух. Поскольку это внутренняя деятельность, которая не поддается наблюдению, то необходимо постепенно обучать отдельным действиям, которые выступают ее составными компонентами. Эти действия являются объектом целенаправленного формирования и рассматриваются как промежуточные цели обучения аудированию. Достижение промежуточных целей проходит поэтапно. На каждом этапе формируется соответствующие механизмы аудирования речевых единиц разных уровней: 1) словоформы, свободного словосочетания, фразы, 2) сверхфразового единства 3) целого текста. С помощью этих действий развивается механизм прогнозирования, который играет важную роль в восприятии речи на слух.

Этап обучения аудированию на уровне фразы предусматривает действия, направленные на:

§ понимание сообщений данного уровня, построенных на знакомом материале; реакция на услышанное — невербальная (действия, символы и т. д.);

§ понимание сообщения с незнакомым речевым материалом; реакция на услышанное — вербальная (с помощью усвоенных речевых образцов, которые соответствуют теме или ситуации);

§ распознавание начала сообщения и его конца.

Этап обучения аудирования на сверхфразовом уровне предусматривает действия, которые обеспечивают:

§ понимание монологического сообщения данного уровня, построено на абсолютно знакомом материале; реакция на услышанное — невербальная или короткая вербальная;

§ понимание микродиалогов с последующим определением характера взаимодействий партнеров путем сопоставления воспринятого диалога с одним из известных учащимся коммуникативных (структурно-функциональных) типов микродиалогов: диалога — обмена мыслями, диалога — волеизъявления, ритуализированного диалога.

Этап обучения аудированию на уровне целого текста предусматривает действия, при помощи которых достигается:

§ понимание связной (монологической) речи, построенной на абсолютно знакомом материале, путем расчленения текста на смысловые части, или выделение информационных точек; реакция на услышанное — невербальная (действия, символы, и т. д.);

§ понимание сообщения с незнакомым речевым материалом; реакция на услышанное — невербальная или вербальная как в процессе слушанья, так и после него;

§ понимание связного текста, построенном только на знакомом материале, но таком, который предусматривает антиципацию содержания сообщения по его заголовку, придумывание нового заголовка или выбор из данных готовых заголовков наиболее подходящего, выбор из данных после текста предложений, которые отвечают или не отвечают его содержанию и т. п.;

§ понимание диалогического текста, построенного на знакомом материале, с заданием на определение количества участников беседы, их характеристик; реакция вербальная или в виде ответов на вопросы, текста множественного выбора и т. п.;

§ понимание связного текста, который содержит некоторые незнакомые элементы: слова, словосочетания, о значении которых можно догадаться на основе созвучия с родным языком (опора на догадку, речевой опыт); понимание можно проверить при помощи текста множественного выбора, ответов на вопросы и т. д.;

§ понимание связного текста, некоторыми незнакомыми элементами, но догадка про их значение осуществляется по формальным признакам с опорой на знание и ассоциативные связи в иностранной речи;

§ понимание связного текста с явными незнакомыми элементами; догадка об их значении осуществляется по контексту, с опорой на смысловые связи;

§ понимание связного текста, построенного преимущественно на незнакомом материале, но с выделением специальных преград, с целью преодоления их путем переспрашивания, просьбой уточнить сказанное и т. п.

Все эти действия формируются в целостной системе упражнений.

Раздел 2. Практическая часть

2.1 Базовый уровень владения аудированием. Аудирование в школьной программе На базовом уровне владения аудирование рассматривается как компонент устного общения. Как самостоятельный вид речевой деятельности аудирование означает восприятие на слух с полным пониманием и пониманием основного смысла.

Достижение базового уровня в отрасли аудирования предусматривает формирование элементарной коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности, а именно:

§ умение понимать литературно-разговорную речь носитель языка в ситуациях ежедневного общения, связанную с удовлетворением самых простых потребностей;

§ определить тему и цель беседы, ее основное содержание, и в тех случаях, когда возникают осложнения, обратиться к партнеру с просьбой повторить фразу, перефразировать мысль, разговаривать медленнее и проще, уточняя при этом значение незнакомых слов и т. д.;

§ умение в условиях непосредственного восприятия сообщения (например, объявление по радио, прогноз погоды, и т. д.) понять основное содержание аудиотекста;

§ умение полно и точно понимать высказывание одноклассников и учителя, короткие сообщения, касающиеся учебно-трудовой и социально-бытовой сфер общения.

Превышение этого уровня предусматривает:

§ умение понимать основное содержание прослушанных текстов различного характера, которые содержат небольшое количество незнакомых слов.

В школьной программе уровень владения аудитивными навыками у учащихся 1 и 2 ступени определяется следующим образом:

5 класс. Учащиеся должны понимать:

речь учителя: короткие высказывания (до 8 предложений) тексты (объявления, стихотворения, песни), построенные на усвоенном материале и звучат в нормальном темпе;

основной смысл прослушанных текстов различного характера, которые содержат незначительное количество незнакомых слов, о значении которых можно догадаться.

6 класс.

Учащиеся должны понимать информацию как во время непосредственного общения с собеседником, так и опосредованного (запись на кассете носителя языка), представленного в нормальном темпе в звукозаписи.

Аудиотексты могут содержать до 2% незнакомых слов и отдельных грамматических явлений, понятных из контекста. Продолжительность звучания — до двух минут.

7 класс.

Учащиеся должны понимать информацию как при непосредственном общении с собеседником, так и в опосредованном (запись на кассете высказывания носителя языка), представлено в нормальном темпе в звукозаписи.

Аудиотексты могут содержать до 2% незнакомых слов и отдельных грамматических явлений, понятных из контекста. Продолжительность звучания — до двух минут.

8 класс.

Учащиеся должны воспринимать самые главные моменты дискуссии, которые происходят в присутствии ученика, при условии, что собеседники говорят четкой нормативной речью, которая характерна для повседневного разговора, а ученик имеет возможность попросить повторить какие-нибудь слова или фразы.

Должны понимать основное содержание текстов, радиосообщений, интервью о событиях дня или на темы личных или профессиональных интересов, предусмотренных программой. Уметь выбирать нужную информацию из услышанного.

Использовать лингвистическую и контекстуальную догадку, опираясь на сюжетную линию или наглядность.

Аудиотексты могут содержать до 2% незнакомых слов и отдельных грамматических явлений, понятных из контекста, и до 1% неизвестных слов, которые не мешают пониманию текста.

Продолжительность звучания до двух минут.

9 класс.

Учащие должны понимать:

§ основное содержание не очень сложных аутентичных текстов познавательного и краеведческого характера, выделять основную идею, факты и аргументы, дифференцировать основные факты и второстепенную информацию, обобщать информацию и сопоставлять ее с собственным опытом, оценивать полученную информацию с точки зрения на ее вероятность и убедительность;

§ содержание не очень сложных аутентичных текстов типа познавательных радиои телепередач, телеи видеофильмов; обобщать информацию, которая поступает, делать на этой основе собственные выводы, оценивать полученную информацию с точки зрения ее правдивости;

§ наиболее значимую информацию в аутентичных текстах типа: объявления, реклама, репортаж и т. д., оценивать выделенные факты по их полезности, возможности использования и т. д.;

§ высказывания собеседников (в том числе при наличии незнакомых речевых средств), а в случае необходимости использовать переспрашивания, просьбы повторить или объяснить.

Использовать лингвистическую и контекстуальную догадку, опираясь на сюжетную линию или догадку.

Аудиотексты могут содержать до 3% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться из контекста, которые не мешают пониманию текста в целом.

Длительность звучания текста до 4 минут.

10 класс.

Учащиеся должны воспринимать самые главные моменты дискуссии, которые происходят в присутствии учащихся, при условии, что собеседники говорят четкой нормативной речью, которая характерна для повседневной беседы, а ученик имеет возможность попросить некоторые слова или выражения.

Должны понимать основное содержание текстов, радиообъявлений, интервью о событиях дня или на темы личностных или профессиональных интересов, предусмотренных программой. Уметь выбирать нужную информацию из услышанного используя лингвистическую и контекстуальную догадку, опираясь на сюжетную линию или наглядность.

Аудиотексты могут содержать до 3% неизвестных слов, о значении которых можно догадаться из контекста, и 2% слов, которые не мешают пониманию текста в целом.

Длительность звучания — до 5 минут.

11 класс.

Учащиеся должны воспринимать самые главные моменты дискуссии, которые происходят в присутствии учащихся, при условии, что собеседники говорят четкой и нормативной речью, которая характерна для повседневной беседы, а ученик имеет возможность попросить повторить некоторые слова или выражения.

Должны понимать основное во множественных радиои телепередачах про события дня или на темы личностных или профессиональных интересов.

Выделять наиболее значимую информацию в аутентичных текстах типа: объявления, реклама, репортаж и т. д., оценивать выделенные факты по их полезности, возможности использования, используя лингвистическую и контекстуальную догадку, опираясь на сюжетную линию или наглядность.

Аудиотексты могут содержать до 4% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться из контекста и 2% незнакомых слов, которые не мешают пониманию текста в целом.

Продолжительность звучания — до 6 минут.

12 класс.

Учащиеся должны понимать:

§ основное содержание не очень сложных аутентичных текстов познавательного и краеведческого характера, выделять основную мысль, факты и аргументы, дифференцировать факты и второстепенную информацию, следить за логикой мышления и прогнозировать развитие рассказа, обобщать информацию и сопоставлять ее с собственным опытом, оценивать полученную информацию по ее вероятности и убедительности;

§ содержание не очень сложных аутентичных текстов типа познавательных радиои телепередач, телеи видеофильмов, точно усваивать все факты, события, аргументы, примеры, следить за логикой мышлений, обобщать информацию, которая поступает, делать на этой основе собственные выводы, оценивать полученную информацию с точки зрения ее правдивости;

§ выделять наиболее значащую информацию в аутентичных текстах типа: объявления, реклама, репортаж и т. д., оценивать выделенные факты по их полезности, возможности использования;

§ высказывания собеседников (в том числе наличии незнакомых речевых средств), а в случаи необходимости использовать переспрашивания, просьбы повторить или объяснить;

§ использовать лингвистическую и контекстуальную догадку, опираясь на сюжетную линию или наглядность.

Аудиотексты могут содержать до 5% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться из контекста и 2% незнакомых слов, которые не мешают пониманию текста в целом. Длительность звучания — до 6 минут.

2.2 Система упражнений при аудировании К системе упражнений для обучения аудированию входят две подсистемы: 1) упражнения для формирования речевых навыков аудирования,

2) упражнения для развития умений аудирования.

К первой подсистеме относят три группы упражнений:

§ упражнения для формирования фонетических навыков аудирования (фонематического и интонационного слуха);

§ упражнения для формирования лексических навыков аудирования;