Обучение монологической речи на уроках английского языка

Введение

Глава 1. Теоретические основы процесса обучения монологической речи на уроках английского языка

1.1 Говорение в свете личностно-ориентированного подхода к обучению иностранного языка

1.2 Сущность понятия «монологическая речь»

1.3 Психолого-педагогические особенности обучения монологической речи учащихся на средней ступени обучения Глава 2. Практические аспекты процесса обучения монологической речи на уроках английского языка (средняя ступень обучения)

2.1 Методика обучения монологической речи на уроках английского языка

2.2 Экспериментальная работа по проведению учебных занятий по обучению монологической речи на уроках английского языка Заключение Список использованных источников Приложения

В практике обучения иностранному языку приходится сталкиваться с таким явлением, когда учащийся не может сделать самостоятельное сообщение, состоящее из нескольких последовательных, связанных между собой фраз. Зачастую высказывания учащихся представляют собой либо односложные ответы на вопросы учителя, либо чисто формальное, хронологическое перечисление каких-то действий. Обучение монологической речи? чрезвычайно сложное дело. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня? парного, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому — то адресовано, даже если этот адресат? сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весьма специфичны.

Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе обучения и совершенствуют на среднем на строго отработанном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других видов речевой деятельности.

Основной задачей на средней ступени обучения монологической речи является совершенствование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. Совершенствование навыков общения дает возможность самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

Обучения монологической речи как понятие и как терминологическое сочетание заняла прочное место в методической литературе. В настоящее время имеется достаточно богатый опыт методической организации обучения монологической речи: целый ряд отечественных и зарубежных исследований, посвященных структуре обучения говорению (И.А. Зимняя, А.А.Леонтьев), общетеоретическим вопросам обучения монологической речи, таким как лингвистическая характеристика монологического высказывания (А.А. Алхазишвили и др.), функциональные типы монологических высказываний (А.К.Артыкбаева, Н. В. Долгалова, М. Н. Калнинь, О. А. Нечаева, Л. И. Новожилова, О. Г. Резель и др.), а также различным аспектам методики обучения монологической речи в средней школе на иностранном языке (А.А. Вейзе, Л. И. Лазаркевич и др.) и вопросам создания системы упражнений для обучения монологической речи в школе.

Все вышесказанное и определяет актуальность выбранной темы курсовой работы.

Целью данной курсовой работы является изучение методики обучения монологической речи на средней ступени обучения английского языка с учетом характерных черт монологического высказывания, определение ее теоретических и практических основ.

Реализация заявленной цели предполагает осуществление следующих задач:

1. раскрыть структуру обучения говорению в свете личностно-ориентированного подхода к обучению иностранного языка и выделить сущность понятия «монологическая речь»;

2 изучить психолого-педагогические особенности обучения монологической речи учащихся на средней ступени обучения;

3 рассмотреть модель обучения монологической речи на основе сверхфразового единства на уроках иностранного языка на средней ступени обучения;

3. апробировать модель обучения монологической речи на основе сверхфразового единства на уроках английского языка на средней ступени обучения в процессе проведения методического эксперимента.

Объектом исследования является обучение говорению на уроках английского языка на средней ступени обучения.

Предметом исследования является процесс обучения монологической речи на уроках английского языка.

Для реализации исследовательских задач были использованы следующие методы исследования, адекватные объекту и предмету курсовой работы:

· критический анализ литературных источников, поднимающих проблему обучения монологической речи в процессе обучения иностранному языку;

· изучение и анализ педагогического опыта работы по обучению говорению (монологической речи) в общеобразовательной школе;

· методический эксперимент для изучения особенностей обучения монологической речи;

· анкетирование с целью определения эффективности обучения монологической речи на уроках английского языка;

· педагогическое наблюдение для определения значения монологической речи в обучении иностранному языку.

· метод статистической обработки полученных данных.

Практическая значимость курсовой работы заключается в том, что рассмотрена структура процесса говорения, уточнена сущность монологической речи, построена теоретическая модель обучения монологической речи на уроках иностранного языка.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

1.1 Говорение в свете личностно-ориентированного подхода к обучению иностранного языка

Коммуникативная цель обучения иностранному языку предполагает обучение общению на иностранном языке в устной и письменной формах. Один из способов устно-речевого общения — говорение — многоаспектное и сложное явление.

Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально-детерминированных ситуациях. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:

· общаться в условиях непосредственного общения, понимать и реагировать (вербально и невербально) на устные высказывания партнера по общению в рамках сфер таких же ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

· связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом свое отношение к воспринятой информации или предмету высказывания.

Несомненно, все это может быть достигнуто при личностно-ориентированном подходе к образованию и воспитанию подрастающего поколения, когда учитываются потребности, возможности и склонности учащегося и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения.

Как экспрессивная сторона устного общения, говорение выполняет в жизни каждого человека роль средства общения и реализует все его функции:

· информационно-коммуникативную — осуществляет передачу-прием информации;

· регулятивно-коммуникативную — регулирует поведение человека в широком смысле этого слова;

· аффективно-коммуникативную, детерминирующую эмоциональные сферы человека.

Предметом говорения выступает мысль как отражение в сознании человека связей и отношений реального мира. Следовательно, в процессе говорения осуществляется выражение мысли.

Результатом деятельности говорения является его продукт — устное высказывание. Обучение говорению подразумевает под собой овладение следующими формами устно-речевого общения: монологической (речь одного лица) и диалогической речью (речь двух и более лиц).

Любая деятельность не может существовать иначе, чем в форме действий и операций ее составляющих. К ним относятся механизмы:

· репродукции (полной, частичной, репродукции-трансформации);

· выбора (слов, структур);

· комбинирования (формирование словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств при использовании знакомых языковых средств в новых условиях);

· конструирования (при неадекватности знакомой фразы какому-либо условию общения);

· упреждения (предвосхищения в структурном и смысловом плане);

· дискурсивности (управление процессом говорения в момент его функционирования, позволяющий оценивать ситуацию в ее отношений к цели, воспринимать сигналы обратной связи и принимать решение «на ходу»).

Данные механизмы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть субъектный опыт каждого человека, помогать становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной деятельности.

Говорение обладает многими признаками деятельности вообще, т. е. имеет свой предмет, внутреннюю (вертикальную) структуру, представленную действиями и операциями, внешнюю (горизонтальную) структуру и результат.

В горизонтальной структуре говорения как деятельности выделяются три фазы, основа которых базируется на процессе индивидуализации:

1. Мотивационно-побудительная. Лишь потребность выразить мысль (предмет говорения) средствами языка ведет к говорению. Мотивом к речевому действию (сообщить, ответить и т. п.) или неречевому (выполнить просьбу) является побуждение. Во время переработки поступающей информации у слушателя формируется своя коммуникативная задача, свое речевое намерение и появляется замысел высказывания. Таким образом, в этой части речевой деятельности осуществляется операция определения или «принятия» предмета сообщения (для чего? зачем? о чем говорить?).

2. Аналитико-синтетическая. В этой фазе осуществляется реализация замысла высказывания, структурное оформление, обусловленное коммуникативной задачей и ситуацией общения. Происходит выбор языковых средств, сопоставление и сочетание слов (реализация парадигматических и синтагматических связей слова: «достраивание, конструирование, трансформирование, комбинирование из того, что хранится в памяти».

3. Контрольно-исполнительская. На этом этапе осуществляется проговаривание или внешнее оформление высказывания, логическое построение в соответствии с замыслом, придание эмоционально-выразительной окрашенности речи.

Схематично фазы горизонтальной структуры говорения можно представить на рисунке 1.1.

Рисунок 1.1 — Фазы горизонтальной структуры говорения

Говорение как речевая деятельность имеет свои специфические признаки:

· Говорение всегда мотивированно. Человек говорит, как правило, потому что у него есть какая-то внутренняя причина, есть мотив, выступающий, по выражению А. Н. Леонтьева, в роли мотора деятельности. В методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации (ведь мотивы присущи и любой другой деятельности).

· Говорение всегда целенаправленно, так как высказывание преследует какую-либо цель.

· Говорение — это всегда активный процесс, в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности. Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

· Говорение «обслуживает» все другие виды человеческой деятельности. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Речевую деятельность часто называют «речемыслительной» или «мыслительно-речевой». Следовательно, любая коммуникативная (речевая) задача является по сути дела речемыслительной задачей.

· Говорение неразрывно связано с личностью. Будучи включенной в общественные отношения, личность проявляет активность в своей жизненной позиции, которую она выражает в речи.

· Невозможно всякий раз в новой неожиданной ситуации говорить заученными фразами, собственно говорение как деятельность не может быть алгоритмизировано, программа говорения создается самим автором. Поэтому важнейшими особенностями говорения являются его эвристичность и самостоятельность.

· Говорение всегда характеризуется определенным темпом, который должен быть не ниже и не выше допустимым в общении норм.

· Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения.

Все выше перечисленные признаки способствуют достижению функциональной грамотности во владении языком, т. е. реальное владение им, действительно обеспечивающее учащимся возможность речевого взаимодействия не только не только друг с другом, но и с носителями иностранного языка.

Схематично признаки процесса говорения можно представить на рисунке 1.2.

Рисунок 1.2 — Признаки процесса говорения говорения

Учащиеся используют свои индивидуальные возможности, свойства для реализации процесса говорения. К личностным свойствам причисляют: контекст деятельности обучаемого; жизненный опыт учеников; интересы, желания, склонности; мировоззрение; эмоции и чувства, статус личности в коллективе. Все перечисленное составляет ситуацию общения как «совокупность условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое действие по намеченному плану».

Схематично компоненты речевой ситуации можно представить на рисунке 1.3.

Исходя из общедидактического положения о том, что у каждого ученика вырабатывается свой стиль учебной деятельности, методика смещает акцент на научение учащихся наиболее рациональным приемам этой деятельности, так как по данным Ю. К. Бабанского, 50% учащихся отстают в учении из-за слабого владения учебной деятельности, в данном случае обучении говорению. Для этого в обучении предусмотрена субъектная индивидуализация.

Рисунок 1.3 — Компоненты речевой ситуации

Специфика состоит в том, что она предусматривает применение дидактических средств различных по форме и содержанию, учитывающих возможности и своеобразие приемов учебной деятельности ученика, но приводящие в конечном счете к одинаковым результатам за равные промежутки времени. Так например, одни учащиеся имитируют реальное речевое общение (например, разыгрывают диалоги по аналогии), что представляет собой репродуктивный уровень речи; другие «симулируют» общение в ситуациях естественной коммуникации (например, ролевая или деловая игра) — репродуктивно-продуктивный уровень; третие высказываются от собственного лица (порождение монологического высказывания) — продуктивный уровень речи.

Процесс общения осуществляется не только вербальными средствами. Поэтому необходимо овладеть невербальными (экстралингвистическими) аутентичными средствами общения: мимикой, жестами, позой, которые образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации — слова. Товарищу, поведавшему о постигшем его горе, собеседник выражает свое сочувствие словами, сопровождаемыми знаками невербальной коммуникации: опечаленным выражением лица, понижением голоса, прижиманием руки к щеке и покачиванием головы, глубокими вздохами и т. д.

Средства невербальной коммуникации как своеобразный язык чувств являются таким же продуктом общественного развития, как и язык слов, и могут не совпадать в разных национальных культурах. Болгары несогласие с собеседником выражают кивком головы, который русский воспринимает как утверждение и согласие, а отрицательное покачивание головой, принятое у русских, болгары могут легко принять за знак согласия. Тот или иной народ исходя из своей индивидуальности используют свои экстралингвистические средства общения, присущие только им.

Обучение иностранным языкам в школе предусматривает овладение основными функциями невербальных средств, которые апеллируют к личному опыту учащихся:

· подкреплять и предвосхищать сказанное;

· выражать отношение к воспринимаемому;

· акцентировать какую-то часть высказывания;

· заполнять паузы в общении;

· компенсировать отсутствие языковых средств.

Следует отметить, что существенно важное значение для усиления действия вербальной коммуникации имеет пространственное размещение общающихся. В некоторых видах обучения (в частности, при обучении «говорению» на иностранных языках) преподаватель предпочитает размещать учеников не «в затылок друг другу», как это принято в классе, а по кругу, лицом друг к другу, что существенно повышает коммуникабельность общающихся и интенсифицирует приобретение навыков общения на иностранном языке.

Иными словами, личностно-ориентированный подход при организации устно-речевого общения на уроке, предполагает гибкость в определении целей, создает предпосылки для большей результативности обучения, Таким образом, обучение говорению в свете личностно-ориентированного подхода требует полного развития личности, в том числе ее коммуникативных/коммуникационных способностей, что облегчает вхождение в мировое сообщество и успешное функционирование в нем.

1.2 Сущность понятия «монологическая речь»

Отношение к самому существованию и соответственно определению монологической речи у психологов и лингвистов далеко неоднозначно. Так, по мнению Е. И. Пассова, нет речи монологической или диалогической, а есть высказывания разных уровней — на уровне слова, словосочетания, фразы, сверхъединства и текста (два последних и причисляются к так называемой монологической речи), с одной стороны, и, с другой стороны, существует общение, т. е. взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива.

И.А. Зимняя считает, что монолог — это большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника.

По определению Г. В. Роговой, монолог — это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом.

Монолог состоит из ряда логически последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом высказывания.

Именно монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией).

Таким образом, монологическая речь всегда маркирована коммуникативными целями и задачей говорящего. Коммуникативность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне.

В то время как диалогическая речь ситуативна, монологическая относится преимущественно к контекстной речи, характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.

Кроме того, к психологическим особенностям монологической речи следует отнести обращенность к слушателю, эмоциональную окрашенность, что находят внешнее выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях.

С точки зрения лингвистики монологическая речь характеризуется использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, привлекающих внимание аудиторий, клише, слов-связок, передающих последовательность высказывания.

Монологическая речь обладает следующими коммуникативными функциями:

· информативная, сущность которой заключается в сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний; воздействующая предполагает убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия;

· эмоционально-оценочная подразумевает оценку событий, предметов, явлений, поступков.

Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи.

Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы.

Исходя из основных коммуникативных функций монологической речи, принято говорить о ее функциональных типах (А.К.Артыкбаева, Н. В. Долгалова, М. Н. Калнинь, О. А. Нечаева, Л. И. Новожилова, О. Г. Резель и др.):

• монолог-описание — способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей; Структура описательного монолога представлена следующими блоками: зачин — центральная часть — вывод (концовка).

• монолог-сообщение (повествование, рассказ) — информация о развивающихся действиях и состояниях; Структура монолога — повествования представлена следующей последовательностью: зачин — основная часть — вывод (заключение).

• монолог-рассуждение - тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. В структурном плане монолог — рассуждение представляет собой единство следующих частей: тезис — доказательства — вывод.

Схематично функциональные типы монологических высказываний можно

Рисунок — 1.4 Функциональные типы монологических высказываний

Все эти типы предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений — наречиями времени (lately, then), причинно — следственными (thus, therefore), наречиями, выражающими последовательность (firstly, secondly), а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов.

Под монологическим умением понимается способность управлять лексическими, грамматическими и фонетическими навыками в целях реализации конечной задачи — продуцирования монологического высказывания (Р.К. Миньяр — Белоручев).

Принципиальным является определение номенклатуры монологических умений. В данной типологии необходимо исходить из того, что при обучении иноязычной речевой деятельности учащиеся сталкиваются с трудностями трех уровней: с какой целью им следует говорить? О чем им следует говорить? И как это сделать? Последовательное обучение самостоятельному высказыванию предполагает разрешение этих трудностей в самом процессе формирования умений. Учитывая это предлагается следующая типология монологических речевых умений:

· план целеполагания (с какой целью?): умение ставить перед собой коммуникативную задачу и прогнозировать посткоммуникативный эффект.

· план содержания (что сказать?): умение реализовать замысел высказывания (логически последовательно и четко излагать свои мысли, раскрывать тему высказывания, выражать личностное отношение к предмету высказывания) при описании: умение всесторонне раскрыть объект речи, его форму содержание; при повествовании: умения последовательно излагать события во времени; при рассуждении: умение доказательно и последовательно развивать мысли в защиту тезиса или опровергая его).

· план исполнения (как сказать?): умение логико — композиционного построения трех основных форм монолога (при описании: умение выражать свои мысли с учетом структуры «зачин — центральная часть — вывод (концовка)», при повествовании — с учетом структуры «зачин — основная часть — вывод (заключение)», при рассуждении — с учетом структуры — «тезис — доказательство — вывод»): умение использовать адекватные семантико — синтаксические средства построение конкретного типа монолога.

В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют учащиеся.

• репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно задается извне.

• репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения.

• продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.

В настоящее время перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся.

Схематично уровни сформированности монологических умений можно представить на рисунке 1.5.

Рисунок 1.5 — Уровни сформированности монологических умений

Говоря о коммуникативном развитии учащихся на средней ступени обучения, следует отметить, что учащиеся недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя учащиеся владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям, в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается наглядно — действенное мышление. Развивающее обучение учащихся на средней ступени обучения позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение.

Наиболее привычным и доступным для данного возраста все также является решение коммуникативной задачи описания и повествование. В этот период монологическое описание и повествование выступает в качестве наиболее распространенных учебных задач, решение которых неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно совершенствуется именно на средней ступени обучения. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования речевых опор, образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, как организации предметного плана высказывания.

Исследования Т. С. Путиловой решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов показало, что учащиеся данной ступени обучения по целому ряду параметров хорошо дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности.

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности учащиеся не всегда могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания учащегося без специально организованного общения.

Характеризуя в целом уровень развития монологической речевой деятельности учащихся на средней ступени обучения, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т. д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают все больше и больше рефлексивный характер. Учащийся самостоятельно рассуждает и управляет своими мыслительными операциями, осознает существенные связи в высказывании.

Названные выше особенности коммуникативного развития учащихся на средней ступени обучения свидетельствуют о:

· естественной гетерохронности развития устных и письменных форм общения, т. е. опережении устного высказывания и понимания на слух;

· недостаточной сформированности всех речевых механизмов, в частности, полного осмысления;

· недостаточном уровне развития способов формирования мысли.

Таким образом, следует сказать, что мысль учащегося не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда его целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т. д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности.

1. Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Обучение говорению тесно связано с использованием личностно-ориентированного подхода к образованию и воспитанию подрастающего поколения, который учитывает личностные интересы учащихся, их индивидуальные особенности.

Обучение говорению включает развитие умения диалогической и монологической речи. Каждый вид имеет свои психологические и лингвистические особенности, соблюдение которых способствует успешному овладению той или иной устно-речевой формой общения.

2. Монологическая речь — это речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. Монологическая речь относится преимущественно к контекстной речи, поэтому характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.

3. В обучении говорению, в частности обучении монологической речи, следует учитывать психолого-педагогические особенности учащихся на той или иной ступени обучения.

На средней ступени обучения иностранному языку учащиеся способны самостоятельно рассуждать, управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

монологическая речь английский язык

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

2.1 Методика обучения монологической речи на основе сверхфразового единства на уроках английского языка

Рассмотрим монологическую речь как объект обучения. Заметим, что монологическим высказыванием мы будем называть такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами.

Монологическое высказывание может быть разного уровня:

1) слово (словоформа)

2) словосочетание,

3) фраза,

4) сверхфразовое единство

5) текст.

На любом из этих уровней монологическое высказывание выступает в процессе общения в качестве речевой единицы, будь то реплика, утверждение (словосочетание), вопрос (фраза), убеждение (сверхфразовое единство) или доклад, рассказ (текст) и т. п.

Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний — это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз — синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста — логико-синтаксические.

У каждого из уровней есть свои модели. Для слов — это типы словообразований, для словосочетаний — их типы, для всех других уровней — их основные структурные характеристики. Любая модель может быть вербально наполнена, и тогда она служит речевым образцом.

Высказывание любого уровня характеризуется определенными параметрами, среди которых есть и общие, и специфические для каждого из уровней. Первые три уровня высказываний в плане обучения относятся к овладению лексической и грамматической сторонами говорения, к этапу развития речевого умения относятся лишь уровни сверхфразового единства и текста. Далее, говоря об обучении монологическому высказыванию, мы будем иметь в виду лишь уровень сверхфразового единства. Именно данный уровень составляет всю сложность обучения на этапе развития речевого умения, характерен для монологического высказывания и является ключом к овладению им. Монологическое высказывание на уровне сверхфразового единства можно рассматривать как деятельность (процесс) и как продукт. И в том и в другом случае монологическое высказывание характеризуется разными параметрами. Как деятельность оно всегда целенаправленно, связано с коммуникативным мышлением, с общей деятельностью человека, с личностью говорящего, оно ситуативное, эвристично и проходит в определенном темпе. Как продукт данное высказывание всегда информативно, продуктивно, выразительно, структурно, логично, целостно.

Даже одно перечисление параметров монологического высказывания показывает, что обучение ему — чрезвычайно сложное дело, а вопросно-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Поэтому из всех его параметров вычленим лишь три, которые и отражают его сущность, и составляют главную трудность, требуют особых средств обучения.

1. Относительно непрерывный характер высказывания. Процесс его порождения длится определенное время, не будучи прерванным кем-либо (чем-либо). Данное качество монологического высказывания определяет, прежде всего, весьма специфическую психологическую настроенность говорящего, а также организацию его высказывания. Главный механизм здесь — это механизм сверхфразового упреждения. Вот почему монологическое высказывание не есть сумма ответов на ряд вопросов.

2. Последовательность, логичность. Это качество проявляется в развитии идеи ключевой фразы в последующих (других). «Развитие идеи» не следует понимать буквально. Имеется в виду ее уточнение, пояснение, обоснование, дополнение, подходы к ней. Поэтому ключевая фраза может находиться в любом месте высказывания. Для обучения очень важно знать, как разворачивается высказывание, какие в этом есть закономерности, какие модели лежат в основе разных видов монологических высказываний.

3. Относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность. «Монологические» высказывания вида I want to write a letter. So, I will go to the post office where I will buy an envelope and stamps. Then I will write a letter, put it into the envelope, stick it and drop the letter in the mailbox, являются всего лишь перечислением действий. Логичность действий в них — временная, а не смысловая, что делается лишь для формального употребления слов, временных форм и т. п. в процессе обучения. Но в процессе общения такие высказывания оправдать трудно.

Для успешного обучения монологическому высказыванию на основе сверхфразового единства необходимо придерживаться следующих этапов:

На первом этапе вырабатывается умение высказать одну законченную мысль, одно утверждение по теме на уровне одной фразы. Учитель называет тему, учащиеся по очереди произносят по одной любой фразе. Если ученик и произносит два предложения, то они могут представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними нет.

Второй этап начинается тогда, когда от учащихся требуется обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Our classroom is large. Our classroom is clean плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Our classroom is large. There are four windows in it хорошо. На этом этапе нужно преодолеть полученное противоречие, т. е. отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

Третий этап характеризуется новыми логическими задачами и обязательным увеличением объема высказывания. Здесь учащийся должен включать элементы рассуждения аргументации [7,с.22].

На этапе совершенствования навыков следует добиваться высказывания со всеми присущими ему качествами на уровне двух-трех фраз, такое высказывание можно назвать микровысказыванием. На этапе развития умения следует развивать высказывание большего объема и, соответственно, лучшего качества.

Для обучения монологическому высказыванию на уровне сверхфразового единства необходимо использовать упражнения, которые способствуют развитию логического мышления, формированию навыков и умений логического построения речи. Например:

· Соедини простые предложения рассказа в сложные;

· Закончи высказывания, (используя предложенные варианты);

· Подбери к данным тезисам соответствующие аргументы (тезисы приведены ниже);

· Объясни причину…;

· Докажи, что…;

· Выбери картинку, которая вызывает ассоциации с учебой (отдыхом, работой и т. п.), аргументируй свой выбор;

· Послушай звуковую ситуацию (цепочку звуков, музыкальное произведение и т. п.) и выскажи свое мнение о месте событий т.п.

Говорение в монологической форме представляет большую трудность для учащихся как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать, т. е. с определением содержания и формы его изложения. Поэтому формирование этого сложного умения предполагает широкое использование опор.

Назначение опор — непосредственно или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым опытом учащихся. Л. И. Лазаркевич, проанализировав различные виды опор, пришла к выводу, о том, что при обучении монологической речи под опорами следует понимать «особого рода стимулы, которые обеспечивают: а) общее направление содержание высказывания, б) адекватность высказывания теме, в) логичность построения высказывания, г) количественную достаточность в раскрытии темы «[4 c. 10]. Таким образом, опоры, с одной стороны, стимулируют речь ученика, с другой, помогают правильно оформить мысли.

Любая опора — это способ управления либо содержанием высказывания, либо его смыслом. Отсюда и другое деление опор — на содержательные и смысловые, которые учитывают два уровня высказывания: уровень значений (кто? что? где? когда? и т. п.) и уровень смысла (зачем? почему?). Если оба критерия свести воедино, то получим следующую классификацию опор (В. Б. Царькова), отраженную в таблице 2.1.

Таблица 2.1 — Классификация опор по В.Б. Царьковой

Опоры всегда информативны. В одних случаях информация развернута (содержательные опоры), в других — сжата (смысловые опоры), но в любом случае она — лишь толчок к размышлению. В связи с этим у учащихся возникают определенные ассоциации, которые могут быть направлены в нужное русло установками речевых упражнений. Каждая из указанных опор специфична по характеру и обладает собственной потенцией, используемой для управления процессом обучения монологическому высказыванию.

2.2 Экспериментальная работа по проведению учебных занятий по обучению монологической речи на основе сверхфразового единства

Для определения эффективности методики обучения монологической речи на основе сверхфразового единства был проведен методический эксперимент.

Теоретические материалы нашего исследования использовались в учебном процессе при прохождении преддипломной педагогической практики в ГУО «Средняя общеобразовательная школа № 2 г. «в течение 7 недель в период с 5 февраля по 25 марта 2010 года. Для проведения эксперимента было создано 2 группы: экспериментальная и контрольная. К экспериментальной группе (ЭГ) относился 9 «Б» класс, а к контрольной группе (КГ) — 9 «В». В каждом классе проводилось по 2 урока английского языка в неделю, т. е. 14 час за время прохождения практики.

Методический эксперимент включал 4 этапа:

1) организация эксперимента;

2) реализация, т. е. проведение запланированного эксперимента;

3) констатация — выявление количественных и качественных характеристик результатов;

4) интерпретация — объяснение причины полученных результатов.

На этапе организации эксперимента было проведено анкетирование среди учащихся ЭГ и КГ (10 учащихся из ЭГ и 10 учащихся из КГ отвечали на предложенные вопросы), целью которого являлось выявление трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в процессе порождения монологического высказывания. Данная анкета включала в себя следующие пункты:

· психологический барьер, т. е. боязнь сделать ошибку, сказать что-либо не по теме;

· трудности, связанные с применением изучаемого лексического материала;

· трудности, связанные с использованием грамматического материала.

Полученные данные экспериментальной и контрольной групп подсчитаны в количественном и процентном эквиваленте, и отражены соответственнов таблицах 2.1, 2.2.

Таблица 2.1 — Количество учащихся экспериментальной группы, испытывающих различного рода трудности при порождении монологического высказывания

Таблица 2.2 — Количество учащихся контрольной группы, испытывающих различного рода трудности при порождении монологического высказывания

На основе полученных данных следует сделать вывод, что в большей степени учащиеся ЭГ и КГ сталкиваются с трудностями, связанными с использованием лексического и грамматического материалов.

Также на этапе организации эксперимента был проведен предэкспериментальный тест-срез. Учащимся ЭГ и КГ было предложено высказаться по ситуации «Adults are wrong when they criticise teenagers. They see only negative things in them.» по изучаемой теме «What are you concerned about?» Цель предэкспериментального теста-среза заключалась в порождении монологического высказывания, соответствующего требованиям программы.

В ходе выполнения предложенного теста-среза выявились «пробелы» в знаниях грамматики, лексики английского языка, несоответствия высказывания коммуникативной задаче и произнесенных фраз требованиям программы (для 9-го класса — не менее 15 фраз). Итоги проведенного предэкспериментального теста-среза подсчитаны в процентном эквиваленте и отражены в таблице 2.3.

Таблица 2.3 — Результаты предэкспериментального теста-среза

Второй этап методического эксперимента предполагал непосредственное осуществление эксперимента. Применение методики обучения монологической речи на уровне сверхфразового единства стало c одной стороны? итогом большой работы ЭГ, а с другой — серьезным испытанием учащихся на самостоятельность.

Использование данной методики способствовало развитию умений монологической речи у учащихся, закреплению лексики по изучаемой теме и тренировке употребления грамматического материала.

В ходе эксперимента учащимся предлагалось отразить данные выражения на карточках в виде логико-синтаксических схем. Следует отметить, что все учащиеся справлялись с подобного рода заданиями верно.

После выполнения заданий учащимся предлагалось продолжить схемы двумя или более пунктами. И на этот раз задания не вызывали особой тяжести, учащиеся без труда включали свои пункты в данные схемы.

По указанным на схемам ключевым словам учащимся необходимо было составить ситуации по цепочке на заданные темы Во время реализации данных заданий некоторым учащимся ЭГ было тяжело продолжить свои мысли так, чтобы они были логически связаны с мыслями предыдущего учащегося. Данную ситуацию можно объяснить тем фактом, что у учащихся наблюдаются проблемы, связанные с развитием воображения, применением изучаемого лексического и грамматического материала на практике.

Следующим предлагались задания, где от учащихся требовалось постараться составить свое короткое высказывание на основе предложенного выражения. Как показывают результаты, учащиеся старались включить в свою речь элементы аргументации, оценки, мнение. Учащиеся также незаметно для себя прибегали к использованию средств невербальной коммуникации: жесты, мимика, интонации, паузы, смех, что дополняло и усиливало средства вербальной коммуникации — слова. Единственным минусом явилось то, что порождения высказывания вызвало у учащихся некоторые психологические трудности, связанные с боязнью сделать ошибку, сказать что-либо не по теме. Также наблюдались незначительные нарушения в изложении мысли, в выборе порядка слов.

В качестве примера всего выше изложенного приведем фрагмент урока по обучению монологической речи на основе сверхфразового единства (Приложение А).

На этапе выявления количественных и качественных характеристик результатов был проведён итоговый тест-срез в тех же классах. Итоговый тест-срез проводился по ситуации «It is always a problem to choose the right profession.» теме «Professions And Jobs To Choose» и являлся аналогичным предэкспериментальному тесту-срезу по ситуации «Adults are wrong when they criticise teenagers. They see only negative things in them.» по теме «What are you concerned about?» Несмотря на удовлетворительные результаты данного теста-среза, учащиеся допустили отдельные лексические, грамматические ошибки. Также наблюдалось некоторое несоответствия высказывания коммуникативной задаче и произнесенных фраз требованиям программы. Результаты итогового теста-среза описаны в таблице 2.4.

Таблица 2.4 — Результаты итогового теста-среза

Заключительный этап эксперимента предполагал интерпретацию полученных данных. Проанализировав результаты выполненной работы, можно сделать вывод, что показатели ЭГ лучше показателей КГ. Данные результаты можно объяснить различной успеваемостью классов, заинтересованностью процессом обучения. Данные параметров исследования монологической речи итогового теста-среза ЭГ по сравнению с параметрами исследования монологической речи предэкспериментального теста-среза улучшились на 10% по всем показателям. Учащиеся ЭГ старались в полной степени реализовать коммуникативную задачу, использовать адекватные связующие элементы для порождения объемного высказывания, разнообразные языковые и речевые средства в пределах продуктивного языкового минимума, определяемого программой.

Обработанные данные отображены в таблице 2.5.

Таблица 2.5 — Сводные данные по проведенному эксперименту в ЭГ и КГ

Таким образом, исходя из полученных данных, можно сделать вывод о том, что систематическое развитие умений монологической речи способствует преодолению различного рода трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся при порождении монологического высказывания. Вследствие этого улучшается успеваемость учащихся, что ведет за собой повышение мотивации к изучению иностранного языка

1. Обучение монологическому высказыванию на основе сверхфразового единства составляет сложность на этапе развития речевого умения. Монологическое высказывание данного уровня характеризуется следующими параметрами: относительно непрерывным характером, последовательностью, логичностью, смысловой законченностью, коммуникативной направленностью. Систематическое использование методики обучения монологической речи на основе сверхфразового единства, практическое применение речевых упражнений, опор создает благоприятные условия для появления позитивных тенденций в обучении иностранному языку. У учащихся наблюдается постоянное развитие умений монологической речи, что способствует оформлению лексико-грамматической и фонетической правильности речи, формированию навыков и умений логического построения речи.