Определение психологических причин неуспеваемости младших школьников

Содержание Введение Глава 1. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников

1.1 Понятие неуспеваемости

1.2 Различные подходы ученых к проблеме неуспеваемости младших школьников

1.3 Общая характеристика детей младшего школьного возраста Глава 2. Экспериментальное исследование. Диагностика психологических причин неуспеваемости младших школьников

2.1 Методики диагностики индивидуальных особенностей мышления

2.2 Методики диагностики индивидуальных особенностей памяти

2.3 Методики диагностики индивидуальных особенностей внимания Заключение Библиография Приложения

Введение

В наши дни проблема школьной неуспеваемости и ее причины — одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Несмотря на постоянное внимание педагогов и психологов к этой проблеме, она остается актуальной. С каждым годом успеваемость падает все больше. Основываясь на результатах современных исследований Института возрастной физиологии РАО, можно утверждать, что затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Учёный М. М. Безруких отмечает, что более 30% детей имеют непреходящие трудности в обучении. И это не только внутрисемейная, внутришкольная проблема, но и проблема общественная. От нее зависит будущее каждого из граждан нашей страны в целом. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе.

Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В. И. Зыкова, Н. А. Менчинская, Т. А. Власова, М. С. Певзнер, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов, Л. С. Славина, Ю.К. Бабанский). Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера, так и психологического: недостатки в познавательной, потребностно-мотивационной сферах, индивидуально-психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися — дополнительные занятия с ними, состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не даёт желаемого результата.

Если вовремя выявить конкретные и в первую очередь психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником, и провести необходимую, с точки зрения специалистов, коррекционную работу, то это будут лишь временные трудности, преодолев которые ребёнок почувствует уверенность в своих силах. Если же не установить причины отставания, то оно может приобрести хроническую форму и разрастись из неуспеваемости по одному предмету в стойкую общую неуспеваемость.

Целью данной работы является определение психологических причин неуспеваемости младших школьников.

Для достижения этой цели необходимо решение следующих задач: а) проведение теоретического анализа психологических причин неуспеваемости младших школьников;

б) ознакомление с подходами ученых в исследовании данной проблемы; в) выявление взаимосвязи школьной неуспеваемости с уровнем развития психических, познавательных процессов младших школьников;

г) определение методов изучения трудностей;

д) проведение обследования в группах детей.

Гипотеза данного исследования заключается в том, что педагог может оказать помощь в преодолении трудностей, возникающих у младших школьников в учебной деятельности, зная конкретные психологические причины этих трудностей и строя развивающие работы на этой основе.

Объектом исследования является неуспеваемость как психолого-педагогическое явление.

Предмет исследования — причины неуспеваемости учащихся младших классов.

Глава 1. Теоретические основы проблемы неуспеваемости младших школьников

1.1 Понятие неуспеваемости Чтобы говорить о причинах школьной неуспеваемости, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Под школьными трудностями Дубровинская Н. В. имеет в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникнуть у ребёнка в связи с началом систематического обучения в школе. Они, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успешности обучения.

По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят к неуспеваемости. Под неуспеваемостью обычно имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году.

В свою очередь, школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при котором они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.

Среди учеников любого класса обычной общеобразовательной школы всегда есть дети, которые не усваивают материал программы по какому-то предмету, и выделяется группа неуспевающих школьников.

При оценке успеваемости учитель ориентируется на формальные показатели усвоения знаний — воспроизведение определений, правил, умение решать типовые задачи и т. д. и на достигнутый уровень умственного развития, от которого зависит фонд действенных знаний, т. е. возможность самостоятельно, творчески оперировать ими. Именно невозможность самостоятельного оперирования информацией отличает неуспевающих школьников.

Так что же такое школьная неуспеваемость и каковы её основные проблемы? На первый взгляд, проблема одна — ребёнок трудно усваивает программные знания и получает низкие отметки. Это, естественно, волнует и огорчает родителей, учителей и самого ребёнка. Однако, если приглядеться пристальнее, неуспеваемость — это сложнейшая социально-психологическая ситуация, в которую включён сам ребёнок и все его ближайшее окружение. Без должной коррекционной работы эта ситуация неразрешима. Помимо субъектов ситуации неуспеваемости, в неё включена также сама технология обучения.

В психолого-педагогической литературе понятие неуспеваемости трактуется по-разному. П. П. Блонский под неуспеваемостью понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.

Дубровина И.В. трактует неуспеваемость как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений.

По мнению Л. А. Регуш, «в психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду её психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т. д. Педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в целом».

Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.

Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска.

Неуспеваемость — отставание в учении, при котором школьник не овладевает на удовлетворительном уровне за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой. Вопреки распространенному мнению неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться. В педагогической практике при отсутствии правильной дифференцировки причин неуспеваемости к отстающим ученикам применяется скудный и несовершенный набор средств: это либо дополнительные занятия с использованием традиционных методов обучения, либо различные формы дисциплинарного давления на ученика. Эти средства, как правило, оказываются, не только малоэффективны, но и вредны, поскольку не устраняют реальных причин неуспеваемости. А эти причины могут быть различны; в основе неуспеваемости может лежать несколько взаимосвязанных причин, порождающих в свою очередь вторичные нарушения в учебной деятельности. К основным причинам неуспеваемости психологи относят, во-первых, разного рода недостатки познавательной деятельности, во-вторых, недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих её причин.

1.2 Различные подходы ученых к проблеме школьной неуспеваемости В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость, существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые из них.

1. Так, А. А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости — абсолютную и относительну.

Абсолютная неуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками «2 «и «1 «и соотносится с минимальными требованиями школьной программы.

Относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования, и соотносится с минимальными требованиями школьной программы и возможностями отдельных учащихся.

Более развернутую классификацию неуспеваемости представляет в своей работе А. М. Гельмонт, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

1 — общее и глубокое отставание — по многим или всем учебным предметам длительное время;

2 — частичная, но относительно стойкая неуспеваемость — по одному — трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

2. 3 — неуспеваемость эпизодическая — то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая⁷.

Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех учащихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок».

Н.П. Локалова выделяет два типа школьной неуспеваемости:

— общее отставание в учении

— отставание по отдельным предметам.

Для того чтобы добиться эффективной работы по преодолению школьной неуспеваемости, необходимо, прежде всего, определить вызывающие её причины. Среди специалистов, уделяющих внимание этой проблеме, не существует единой точки зрения на причины неуспеваемости, но анализ соответствующей литературы позволил выделить несколько групп факторов, ведущих к неуспеваемости в школе:

— физиологический фактор;

— социальный фактор;

— психологический фактор.

Исследования Л. С. Славиной посвящены выявлению сугубо психологических причин и стали основанием для выделения отдельных типов неуспевающего ученика.

Подробную классификацию причин неуспеваемости предлагает П. П. Борисов, объединяя все возможные причины в четыре крупных блока.

— Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс.

— Социально — бытовые причины: неблагополучные условия жизни. Недостойное поведение родителей. Материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребёнка.

— Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей. Инфекционные болезни, нарушения двигательных функций центральной нервной системы, болезни нервной системы.

— Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медлительность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

Специалисты считают, что на разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения ведущие причины школьной неуспеваемости могут быт различными. В критические периоды (начало обучения в школе, период половой зрелости) будут преобладать физиологические, психофизиологические причины, в остальные периоды более значимыми могут оказаться социальные причины.

Некоторые специалисты отмечают, что в разных случаях школьная неуспеваемость может быть вызвана различными психологическими причинами. Н. П. Локалова признаёт, что существует насущная потребность в оказании помощи учителям, которые работают со слабоуспевающими учениками. Однако она считает, что помощь окажется эффективной только при усвоении знания психологических причин неуспеваемости. Между внешними проявлениями трудностей и их психологическими причинами может не быть прямого и однозначного соответствия.

В основе какой-либо одной трудности в учебной деятельности, отмечает Н. П. Локалова, могут лежать разные психологические причины, но одна и та же психологическая причина может вызывать различные внешние проявления. Например, ученик может быть невнимателен по причине несформированности собственно процессов внимания и вследствие недостаточной нагрузки на мыслительную деятельность, а также из-за отсутствия интереса к учению, наличия личных проблем, трудностей дыхания, мыслительной деятельности (например, процессов памяти, внимания и др.).

Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости можно объединить в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй — недостатки в развитии мотивационной сферы детей. Анализируя причины первой группы, можно вести речь о тех случаях, когда школьник плохо понимает, не способен усвоить качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Среди психологических причин первой группы выделяют следующие три:

— несформированность приемов учебной деятельности;

— недостатки развития психологических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

— неадекватное использование ребенком своих индивидуальных типологических особенностей, проявляемых в познавательной деятельности.

Если рассмотреть особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности, об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специальным необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. К числу наиболее распространенных неправильных и малоэффективных способов учебной деятельности можно отнести такие, как заучивание без предварительной логической обработки материала, выполнение различных упражнений без предварительного усвоения соответствующих правил. Если специально не обратить внимание на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенно закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.

Неуспеваемость учащихся характеризуется также недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а так же к особенностям памяти и внимания. Мышление является важнейшим среди психологических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Именно недостатки в развитии мышления, а не памяти и внимания, как это обычно считают в школе, является распространенной психологической причиной неуспеваемости школьников. Психолог И. И. Мурачковский проводил опыты с целью исследования памяти и внимания неуспевающих учащихся. Он установил, что слабоуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания: но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на уроке они часто отвлекаются на посторонние разговоры, вопросы учителя застают их врасплох.

К третьей группе психологических причин относится неадекватное использование учениками своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей. Согласно современным представлениям свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменяемые, стабильные характеристики человека. Этот факт следует особо подчеркнуть, так как он означает, что нельзя не считаться с индивидуально типологическими особенностями и не учитывать их в педагогическом процессе.

Для успешного овладения школьниками каждым предметом необходимо формировать у них определенные качества познавательных процессов, считают Л.Б. Ермолаева-Томина, И. А. Акопянц, В. К. Воеводкина. Так, при изучении русского языка в первую очередь надо развивать зрительную и двигательную память, точность, объём запоминаемого материала, дифференцированность, аналитичность, конкретность восприятия, операции анализа и обобщения; при изучении математики — конкретность, аналитичность, прогностичность восприятия, точность, прочность памяти, аналитические способности, умение делать умозаключения.

Многие специалисты, в частности Дембеле Бабой, доказали в процессе исследований, что существует определённая взаимосвязь между уровнем проявления некоторых особенностей внимания, памяти, мышления и успеваемостью в школе.

Д.Б. Эльконин утверждает, что в настоящее время экспериментально доказана возможность формирования (в случае создания определённых условий обучения) значительно более высокого уровня психического развития в младшем школьном возрасте.

Однако недостатки развития мыслительных процессов в ряде случаев могут быть вызваны возрастными особенностями мыслительной деятельности, и тогда нам, взрослым, не стоит торопиться, подгонять ребёнка, надо лишь использовать имеющиеся ресурсы, а главное учитывать его возможности.

Так, конкретность мышления младших школьников затрудняет понимание переносного значения слов и словосочетаний, синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных) приводит к неправильным умозаключениям, инертность — к образованию шаблонов, однолинейность (прикованность к только к одной стороне рассматриваемого предмета, явления) — к неумению оперировать одновременно всеми нужными для решения проблемы данными и т. д.

Обучение должно проходить параллельно физическому и психическому развитию ребёнка, а не противоречить ему.

Признавая необходимость развития познавательных процессов с целью повышения успеваемости, ряд учёных придерживается следующей точки зрения: для успешного освоения многих школьных предметов учащиеся должны обладать высоким уровнем развития памяти, так как память — это важнейший познавательный процесс, который лежит в основе обучения.

К сожалению, в школе для заучивания чаще всего используется метод повторения, хотя существует множество более эффективных приёмов, которые вместе с повторением могут быть очень полезными. Но для этого необходимо знать особенности функционирования памяти.

В младшем школьном возрасте идёт интенсивное формирование приёмов запоминания, поэтому именно в этот период целесообразно знакомить детей с приёмами мнемотехники, помогающими структурировать и запомнить материал. Для детей начальной школы характерно словесно-логическое мышление.

Многие авторы считают, что некоторые особенности развития мышления могут стать причиной неуспеваемости. Недостаточная организация самостоятельной активной работы мышления в процессе обучения обнаруживается, когда полученные знания нужно применять на практике. Л. С. Выготский полагает, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Формирование научных понятий в этом возрасте только начинается. В зависимости от восприятия и типа мышления всех детей можно условно разделить на «мыслителей», «практиков», и «художников». Учитель при построении урока должен ориентироваться на эту особенность ребёнка. Например: при обучении «художников» урок лучше строить так, чтоб заинтересовать учеников, «мыслителям» необходимо предоставить схемы, таблицы, алгоритмы, «практикам» лучше конкретно расписать материал.

По мнению многих авторов, недостаточный уровень развития внимания также может стать причиной трудностей при освоении учебной программы. У первоклассников произвольное внимание развито слабо, неустойчиво, объём внимания невелик, одним и тем же делом они могут заниматься 10−20 минут, подростки — 40−45 минут, старшеклассники — 45−50 минут. Однако опыт показывает, что во многих школах подобные ограничения не учитываются, в связи с чем возникают перегрузки детей, которые могут привести к эмоциональному срыву.

Одним из факторов успешности обучения является поведение детей на уроке, которое педагоги часто рассматривают с точки зрения эффективности функции внимания. Нарушение внимания может быть следствием физиологических изменений или результатом ситуативного психологического состояния ребёнка (отсутствие мотивации к обучению, конфликты с учителем, с родителями, сверстниками). Чем больше симптомов нарушения внимания, тем ниже отметки по всем предметам.

Эту точку зрения разделяет Г. М. Пономарёва, которая утверждает, что почти все школьники, не успевающие вследствие ЗПР, — дети без отклонений в развитии, но не успевающие по русскому языку и математике, а также большинство учащихся, устойчиво успевающих на «три «, имеют дефекты организованности внимания, что, безусловно, может быть одной из причин трудностей в обучении.

Из всех изучаемых свойств внимания (сосредоточенность, устойчивость, переключаемость, распределение, объём) самая большая связь обнаружена между успеваемостью и переключаемостью внимания.

1.3 Общая характеристика детей младшего школьного возраста Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6−7 до 9−10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения в центр сознательной деятельности ребенка выдвигается мышление. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».

По концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7−11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными.

По мнению Даниловой Е. Е., младший школьный возраст является сензитивным:

— для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

— развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»; - раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

— развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

— становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

— усвоения социальных норм, нравственного развития; - развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Согласно Ермолаеву О. Ю., на протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения в развитии внимания, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9−10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять произвольно заданную программу действий.

По мнению Даниловой Е. Е., в младшем школьном возрасте, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения память. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе. В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, способ «просто запомнить» позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в этом возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной. Таким образом, процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству — повторению. Согласно Л. С. Выготскому, с началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер. Мышление ребенка находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально логические рассуждения детям еще не доступны. Также с развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющим для последних лет обучения, к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Неуспеваемость возникает как следствие отсутствия индивидуального подхода к учащемуся. Психологическое решение проблемы успеваемости заключается в анализе причин неуспеваемости и предотвращение или ликвидации этих причин в учебно-воспитательном процессе.

Глава 2. Экспериментальное исследование. Диагностика психологических причин неуспеваемости младших школьников Для решения поставленных в курсовой работе задач было проведено психодиагностическое обследование детей третьего класса МОБУСОШ № 1 им. А. С. Пушкина пос. Колышлей Пензенской области.

Психодиагностическое обследование включало оценку внимания, памяти, мышления учащихся данного класса. Методики подбирались с учетом возрастных особенностей.

Среди всех компонентов, характеризующих развитие личности ребёнка, мы выделили мышление, память, внимание. Именно эти индивидуальные особенности позволяют определить способности к усвоению школьной программы.

2.1 Методики диагностики индивидуальных особенностей мышления Использование методики «противоположности» даёт возможность наблюдать ребёнка в процессе решения им достаточно сложной мыслительной задачи. Здесь наряду с выявлением существенных признаков, объединяющих предметы и явления, ребёнку предлагается выделить предмет (слово), отличающийся по существенному признаку.

Методика даёт возможность оценить сформированность у ребёнка мыслительных операций отвлечения, обобщения, абстрагирования, систематизации и т. д.

Бланк с напечатанными словами, к которым можно подобрать антонимы. (Приложение 1).

Итоги диагностики индивидуальных особенностей мышления учеников 3 класса:

25% - высокий уровень

50% - средний уровень

25% - низкий уровень У 25% детей этого класса, недостаточная сформированность понятийного мышления. Часто с трудом они выделяют существенные признаки предметов и явлений, наблюдается ограниченность выражения понятий в речевых формулировках (бедность речи). Операционная сфера мышления развита слабо. Суждения единичные, частые, навык самостоятельного умозаключения не развит. Преобладает наглядно образное и действительное мышление.

Методика «Выделение существенных признаков» позволяет исследовать такие особенности мышления, как дифференциация существенных и несущественных признаков предметов и явлений. По характеру выделяемых признаков можно судить о преобладании того или иного стиля мышления, например, конкретного или абстрактного. Методику можно применить при обследовании детей начальной школы, умеющих достаточно бегло читать.

Бланк с сериями заданий. В каждой серии одно основное слово и в скобках пять слов для подбора по существенным признакам. (Приложение 2).

Итоги диагностики детей 3 класса по методике «Выделение существенных признаков»:

33% - высокий уровень

42% - средний уровень

25% - низкий уровень У 25% детей этого класса операционная сфера мышления развита слабо, у них преобладает наглядно образное и действенное мышление, суждения единичные, навык самостоятельного умозаключения не развит, недостаточная сформированность понятийного мышления.

Методика «Исключения понятий» позволяет исследовать течение мыслительных процессов — обобщение, отвлечение, выделение существенных признаков и др.

Методика позволяет оценить способности испытуемого к обобщению и выделению существенных признаков, выявить приоритетный для ребёнка вид мышления, получить представление об индивидуальном темпе мыслительной деятельности, оценить сформированность умения ребёнка высказывать суждения и делать умозаключение.

Методика состоит из 12 заданий. В каждом задании по четыре слова. Все 12 заданий напечатаны на одном бланке. Обследование проводится индивидуально.

Бланк, на котором напечатаны 12 серий слов по пять в каждой серии.

(Приложение 3).

Итоги диагностики детей 3 класса по методике «Исключение понятий»:

25% - высокий уровень

59% - средний уровень

16% - низкий уровень Из детей 3 класса 16% имеют низкий уровень. Суждения у этих детей единичные, навык самостоятельного умозаключения не развит. Преобладает наглядно образное и действенное мышление. Операционная сфера мышления развита слабо. Недостаточная сформированность понятийного мышления.

2.2 Методики диагностики индивидуальных особенностей памяти В настоящее время практическая психология располагает большим количеством методик исследования, позволяющих определять эффективность памяти в разных аспектах: в зависимости от содержания запоминаемого материала, времени хранения, степени произвольности при запоминании и воспроизведении.

Методика Проба на запоминание 10 слов. (А.Р. Лурия. 1962) направлена на исследование особенностей оперативной памяти, выявления степени её тренированности. Кроме того, методика позволяет судить об индивидуальных качествах внимания (устойчивость, концентрация), о способности к длительному сосредоточению, а также о сформированности качеств волевой регуляции запоминания. (Приложение 4).

Итоги диагностики детей 3 класса по методике «Проба на запоминание 10 слов»:

У большинства детей 3 класса объём памяти достаточный. Прочность памяти зависит от мотивации. Но есть также дети (16%), у которых выявлена недостаточная четкость и яркость общих представлений, неумение актуализировать их в речевой деятельности и свободно оперировать ими. Объём ассоциативных связей невелик и в основном связан с конкретными представлениями, нет опыта самостоятельного установления ассоциативных связей.

2.3 Методики диагностики индивидуальных особенностей внимания С помощью методики «Заполнение фигур» (по методике Пьерона-Рузера) можно судить об особенностях произвольного внимания, о его объёме, устойчивости и переключаемости.

Бланк с геометрическими фигурами (10 рядов по 10 фигур). (Приложение 5).

В верхней строчке бланка образец — четыре фигуры, внутри которых ставятся различные знаки (+, -, =, *, могут быть и другие).

Испытуемому предлагается в остальных фигурах бланка расставить соответственно такие же знаки. Свои действия испытуемый может сверять с образцом.

Для исследования переключаемости внимания, способности к длительной, интеллектуальной работоспособности применяется модифицированный вариант методики.

После заполнения первого бланка ребёнку предлагается второй с изменением инструкции по его заполнению: необходимо те же значки проставить в другие геометрические фигуры.

Затем предлагается третий бланк, в котором нечётные ряды необходимо заполнить по образцу первого бланка, а чётные — по образцу второго.

Итоги диагностики детей 3 класса по методике «Заполнение фигур.

У детей 3 класса 44% учащихся имеют большой объём внимания, длительность сосредоточения и произвольного внимания в специально организованных условиях и без них. У 33% учащихся сосредоточение длительно по времени, внимание неустойчиво. У 16% учащихся несформированность внутренней волевой регуляции внимания.

Таблица 1.

Целью выше описанных методик явилось выявление психологических причин неуспеваемости младших школьников.

Проводился констатирующий эксперимент, направленный на определение уровня логического мышления, внимания и памяти.

Из результатов проведенных тестов можно сделать вывод, что основными причинами неуспеваемости младших школьников является несформированность важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений, умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями.

Заключение

Мы рассмотрели психологические причины неуспеваемости учащихся, связанные с недостатками их познавательной деятельности. Нельзя не учитывать, что трудности в учебе очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Испытывая эти трудности и не осознавая их причин, прилагая максимум усидчивости и старания, он, тем не менее, не добивается нужного эффекта и получает опыт беспомощности. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому ученику своевременно не оказать помощи в преодолении трудностей и в восполнении имеющихся пробелов в знаниях, то у него может возникнуть неуверенность в себе, которая может стать устойчивой характеристикой его личности.

Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как на своего рода тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей.

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

Неуспевающему учащемуся нужно помочь найти наиболее подходящие именно для него приемы и способы организации своей деятельности, показать, как самому ученику преодолеть собственные трудности и развить свои преимущества и дарования.

психологический школьник мышление память

Библиография

1. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: «Педагогика». 1982.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: «Педагогика». 1982.

3. Блонский П. П. Школьная неуспеваемость//Избранные педагогические произведения. — М.: 1961. — 13 с.

4. Борисов П. П. Психофизиологические причины неуспеваемости и второгодничества, пути их преодоления. Якутск 1980.

5. Бударный А. А. Преодолевать неуспеваемость — М.: Народное образование, 1963. — 37 с

6. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001.

7. Выготский Л. С. Психология. М., 2000.

8. Гельмонт А. Н. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. — М.: 1954. — 102 с.

9. Дембеле Бабой Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Автореферат. СПб., 1994.

10. Дубровина И. В., Акимова М. К., Борисова Е. М. Рабочая книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1991. — 23 с.

11. Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиология ребёнка. М., 2000.

12. Калмыкова З. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога.// Издательство Знание № 3, 1982 г.

13. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., Ось — 89, 2007, 144с.

14. Майорова Н. П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить её причины. СПб «Знание «1998 — 216с.

15. Монина Г., Панасюк Е. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником. С-П. Речь 2006 — 200с.

16. Пономарёва Г. М. О динамике организованности внимания неуспевающих школьников 1−4-го классов // К вопросу о динамике мотивации учения у первоклассников. М., 1978.

17. Регуш Л. А. Учить учиться // Психологическая газета 1999. № 9.

18. Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников. М., 1974.

Приложение 1.

Противоположности. (Вербальный вариант) Подбор слов-антонимов

Инструкция испытуемому.

«Подбери и напиши слова, противоположные по значению к приведенным здесь словам».

Инструкция к наблюдению и интерпретация результатов.

Во время проведения тестирования необходимо оценивать скорость и качество понимания и принятия ребёнком задания, точность и правильность его выполнения, логичность и обоснованность пояснений, степень самостоятельности в выполнении заданий, скорость выполнения заданий, частоту отвлечений.

Наблюдая за ребёнком во время выполнения заданий, можно выявить:

— сформированность понятий;

— способность вычленять основные, существенные признаки, устанавливать связи между предметами и их функциональным назначением;

— умение понимать значение противоположного, подбирать антонимы, что даёт представление об уровне развития у ребёнка способности к обобщению, отвлечению, абстрагированию;

— умение обосновать свой выбор (суждения, умозаключение);

— умение предлагать и обосновывать различные решения;

— сформированность операций мышления (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение).

Приложение 2

Выделение существенных признаков понятий.

Инструкция испытуемому.

«На бланке напечатаны ряды слов. В каждой строчке приводится одно основное слово и в скобках пять слов, относящихся к нему. Необходимо из слов, приведенных в скобках, выбрать и подчеркнуть два, наиболее связанные по существенным признакам с основным словом».

Например: Река (берег, рыба, тина, вода, рыболов).

Река, берег, вода — слова, которые надо подчеркнуть, они обозначают понятия, наиболее связанные между собой.

Инструкция к наблюдению и интерпретация результатов.

Наблюдая ребёнка в процессе выполнения задания, необходимо убедиться в том, что он правильно понимает смысл инструкции.

Если смысл задания ребёнку непонятен, можно выполнить вместе в ним два-три задания-примера, демонстрируя образцы рассуждений, приводящих к правильному решению.

Необходимо стимулировать ребёнка к рассуждениям по поводу принимаемых им решений. («Объясни, почему ты выбрал эти слова»).

В ходе обследования необходимо анализировать причины допускаемых ребёнком ошибок. Так, например, ребёнок 7−8 лет может в процессе работы «забыть» задание. В этом случае можно попросить его повторить задание и ещё раз самостоятельно объяснить правильно решённый пример. Далее предложить ребёнку исправить неверно решённые задания.

На основании обследования можно делать выводы:

— о качествах мыслительной деятельности ребёнка;

— о способе решения мыслительной задачи;

— индивидуальном темпе мыслительной деятельности;

— некоторых качествах внимания;

— сформированности понятийной сферы.

Приложение 3

Исключение понятий.

(Вербальный вариант)

Инструкция испытуемому.

«Три из четырёх слов в каждой строчке — однородные понятия, они могут быть объединены по общему признаку. Одно же слово не соответствует этим требованиям и может быть исключено. Зачеркни слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду, а для оставшихся трёх придумай обобщающее слово. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок».

Инструкция к наблюдению и интерпретация результатов.

Наблюдая за ребёнком, выполняющим задание, необходимо обратить внимание на темп выполнения, количество ошибок и самостоятельных исправлений. После выполнения всех целесообразно указать ребёнку на строчки, в которых есть ошибки, и попросить ещё раз подумать над этим заданием. Стимулировать ребёнка к рассуждению вслух. Например: «Объясни, почему ты сначала вычеркнул это слово, а потом решил его оставить, и вычеркнуть другое».

На основе наблюдения ребёнка в процессе выполнения им заданий, а также исходя из количества правильно выполненных заданий и объёма времени, затраченного на выполнение, можно сделать выводы о следующих характеристиках вербально-логического мышления:

— сформированность понятий (вычленение основных, существенных признаков предметов и явлений);

— яркость и чёткость образов представлений;

— способность к решению мыслительной задачи на вербальном уровне;

— индивидуальный темп мыслительного действия;

— способность к пониманию задания на вербальном уровне.

Приложение 4

Экспериментатор зачитывает ребёнку 10 слов. Затем ребёнок повторяет слова, которые он запомнил. Названные ребёнком слова фиксируются в бланке. Записываются также «лишние» слова. Проводится 4−5 повторений предъявления слов и их воспроизведения до тех пор, пока испытуемый не запомнит все слова. Через 30 минут производится отсроченное воспроизведение.

Подбирать слова нужно так, чтобы между ними трудно было установить смысловые связи. Например: гора, пила, роза, мыло, нога, булка, перо, очки, диван, река.

Необходимо предусмотреть несколько вариантов проб для проведения повторного обследования.

Для регистрации результатов обследования используется бланк с напечатанными в столбик словами. На бланке регистрируются результаты всех предъявлений.

«Сейчас я зачитаю тебе слова, а ты должен их запомнить и повторить».

В процессе обследования анализируются особенности деятельности и поведения ребёнка. Важно пронаблюдать, как он сосредоточивается (быстро, медленно), насколько активно и произвольно его внимание, как часто и по каким причинам происходят отвлечения, как меняется стиль деятельности ребёнка при повторных воспроизведениях, при отсроченном воспроизведении.

По результатам наблюдения даётся характеристика:

— скоростных качеств памяти ребёнка (темп запоминания);

— объём кратковременной и долговременной памяти (при отсроченном воспроизведении);

— особенностей внимания (частота, количество, причины отвлечений);

— особенностей формирования волевой сферы

Приложение 5

Инструкция испытуемому.

«В верхней строчке листа изображены четыре фигуры — круг, квадрат, треугольник, ромб. В центре каждой фигуры изображены значки, соответственно: +, -, =, *. Во всех следующих строчках фигуры не заполнены значками. Твоя задача проставить в пустые фигуры значки так, как они стоят в верхней строчке».

«Я поменяю значки в фигурах верхней строчки, ты опять заполнишь таблицу, но уже по измененному образцу».

«Следующую таблицу заполняешь так: первую строчку — по образцу первой таблицы, вторую — по образцу второй таблицы, и так, чередуя строчки, заполняешь до конца».

Инструкция к наблюдению и интерпретация результатов.

Во время выполнения ребёнком задания необходимо оценить скорость выполнения, частоту отвлечений, количество допущенных ошибок, наличие исправлений.

Индивидуальная характеристика устойчивости и концентрации внимания даётся на основании сопоставительного анализа перечисленных выше параметров.

В процессе выполнения ребёнком заданий анализируются возможности целенаправленного приобретения навыков, усвоения нового способа действий. Можно также делать выводы о степени произвольности внимания и интеллектуальной деятельности.