Особенности функционального базиса письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

КУРСОВАЯ РАБОТА Особенности функционального базиса письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Оглавление Введение Глава 1. Теоретические подходы к исследованию функционального базиса письменной речи

1.1 Психологическая характеристика письменной речи

1.2 Функциональный базис письменной речи

1.3 Причины и механизмы нарушения письменной речи

1.4 Характеристика детей с общим недоразвитием речи Выводы по первой главе Глава 2. Исследование функционального базиса письменной речи детей с общим недоразвитием речи

2.1 Характеристика детей экспериментальной группы

2.2 Методика экспериментального исследования

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

2.4 Рекомендации по формированию функционального базиса письменной речи у детей с общим недоразвитием речи Выводы по второй главе Заключение Список литературы Приложения

Введение

Одной из основных трудностей при обучении в школе детей с нарушениями речи является овладение ими процессами чтения и письма. Успешное овладение письмом у детей с речевыми нарушениями в большей мере зависит от сформированности всех сторон устной речи: звукопроизношения, фонематического восприятия, анализа и синтеза, словаря и грамматического строя речи. Однако становление этого навыка также тесно связано со сформированностью невербальных форм психических процессов: зрительно-пространственных представлений, слухомоторных и оптико-моторных координации, общей и мелкой моторики, что составляет психофизиологическую основу письменной речи.

Краткий анализ психологической сущности письма и путей его формирования у детей показывает сложность этого вида психической деятельности. Письмо нельзя рассматривать лишь как идеомоторный акт (как это было раньше) и как только двигательный (моторный) и сенсорный акт (как все еще рассматривают письмо некоторые исследователи и в наше время). Письмо следует рассматривать как психическую функцию, в психологическое содержание которой входят разные психические процессы в их взаимодействии, и формирующую только путем обучения. В работах многих авторов отмечается необходимость сохранности указанных звеньев для нормального осуществления процесса письма.

Целью курсовой работы является выявление особенностей функционального базиса письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объектом курсовой работы является функциональный базис письменной речи у детей.

Предметом курсовой работы является особенности функционального базиса письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью курсовой работы устанавливаем следующие задачи:

1. Рассмотреть психологическую характеристику письменной речи;

2. Изучить функциональный базис письменной речи;

3. Выявить причины и механизмы нарушения письменной речи;

4. Рассмотреть характеристику детей с общим недоразвитием речи;

5. Рассмотреть характеристику детей экспериментальной группы и методику экспериментального исследования;

6. Рассмотреть анализ результатов экспериментального исследования;

7. Изучить рекомендации по формированию функционального базиса письменной речи у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: у детей с общим недоразвитием речи, вероятно, будут недостаточно сформированы не только речевые, но и неречевые предпосылки для освоения письменной речи.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические подходы к исследованию функционального базиса письменной речи

1.1 Психологическая характеристика письменной речи Письменная речь и, в частности, один из ее видов — письмо — это сложный психический процесс, который до сих пор все еще недостаточно изучен, несмотря на большой интерес исследователей различных областей научного знания к этой проблеме. Сам по себе этот факт служит косвенным доказательством сложности этого психического процесса.

Письменная речь есть особый речевой процесс, это речь-монолог, осознанный и произвольный. Л. С. Выготский писал, что письменная речь, имея тесную связь с устной речью, тем не менее, в самых существенных чертах своего развития нисколько не повторяет историю развития устной речи. «Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма» [5, с. 263]. Сходство обеих видов речи — внешнее, В психологическое содержание письма входят помимо речи и процессы восприятия разной модальности — зрительной, акустической и пространственной, входят и двигательные процессы — кинестетической и кинетической природы, зрительные образы — представления буквенных знаков, оперативная память и т. д. О взаимодействии этих психических процессов в формировании письма свидетельствует история его развития, а также распад письма при поражениях мозга, вызывающих нарушение ряда психических функций, взаимодействие которых является основой, на которой и формируется письмо.

Сложность письма и его неоднородность обнаруживаются и при сравнительных исследованиях письма и устной речи. Эти исследования показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам — по происхождению, по способу формирования и протекания, по психологическому содержанию и по функциям.

Что касается происхождения, то известно, что устная речь возникает у ребенка на втором году жизни, а письмо — на пятом-седьмом. Устная речь формируется непосредственно в процессе общения со взрослыми людьми, а письменная речь формируется сознательно, в процессе осознанного и произвольного обучения. Способы возникновения и развития письма с самого начала выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо автоматизируется и превращается в плавно протекающий навык. Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматически. На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием, написание слова распадается для ребенка на ряд задач: выделить звук, запомнить его, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. По мере развития навыков письма психологическая структура его меняется. Отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в моторный навык, обеспечивающий в дальнейшем сложную психическую деятельность — письменную речь.

Письменная речь — «алгебра речи, наиболее трудная и сложная форма намеренной и сознательной речевой деятельности» [5, с. 133].

Наиболее четкие различия устной и письменной речи обнаруживаются в психологическом содержании этих процессов. Устная речь прежде всего контекстная, что реализуется, во-первых, в разговорной речи при наличии общей ситуации, которая и создает контекст, внутри которого передача и прием информации упрощаются. Во-вторых, устная речь имеет ряд эмоционально-выразительных средств, помогающих коммуникации, более точной и экономной передаче и приему информации: суперфиксы — жесты, мимика, паузирование — также создают контекстность устной речи. В-третьих, в устной речи есть целый ряд неформализуемых средств, которые зависят от мотивационной сферы и прямо или косвенно представляют собой проявление активности — общей и вербальной. И, наконец, мотивы письменной речи также возникают позже, и сами они более абстрактны и интеллектуалистичны. Создать мотивы для письма у ребенка чрезвычайно трудно, так как он прекрасно обходится без письма.

Письменная речь требует для своего развития абстракции; по сравнению с устной речью она вдвойне абстрактна: во-первых, ребенок должен абстрагироваться от чувственной, звучащей и произносимой речи, во-вторых, он должен перейти к отвлеченной речи, которая пользуется не словами, а представлениями слов. То, что письменная речь мыслится, а не произносится, представляет одну из главных отличительных особенностей этих двух видов речи и существенную трудность в формировании письменной речи.

Письменная речь имеет ряд психологических особенностей: она произвольнее устной; уже звуковая форма, которая в устной речи автоматизирована, при обучении письму требует расчленения, анализа и синтеза; синтаксис фразы так же произволен, как и фонетика.

В своей работе Л. С. Цветкова писала: письменная речь — это сознательная деятельность и тесно связана с намерением. Знаки и употребление их усваиваются ребенком сознательно и намеренно в отличие от бессознательного употребления и усвоения устной речи.

Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных высших психических функций и, прежде всего, восприятия разной модальности, речи, памяти и предметных действий. Эти психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличения, актуализации образов-представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки.

Психологическое содержание письма будет неполным, если не сказать об участии в формировании письма эмоционально-волевых процессов, мотивов и поведения человека. Овладение письменной речью означает усвоение особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо является продуктом длительного развития высших психических функций, личности и поведения ребенка.

Л.С.Цветкова отмечает, что к настоящему времени в психологии были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования этого вида речевой деятельности, нарушение или несформированность которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей.

Первой предпосылкой является сформированность или сохранность устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.

Вторая предпосылка — формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений, знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-про-странственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого» .

Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы — тонких движений, предметных действий, т. е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.

Четвертая предпосылка — формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.

И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения — регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.

Обязательное участие в формировании письма всех описанных предпосылок, а также и всех звеньев структуры письма и в дальнейшем в осуществлении этого процесса особенно четко прослеживается при его патологии. По мере овладения процессом письма его психологическая структура меняется, и то, что раньше было осознаваемым и произвольным, теперь становится неосознаваемым и автоматизированным.

Структура письма состоит, по крайней мере, из четырех уровней и множества структурных звеньев в каждом из них. Первый уровень — психологический, который решает задачи формирования мотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует деятельность письма.

Следующий — лингвистический уровень организации письменной речи — отвечает на вопрос, — какими средствами осуществляется письмо. Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует перевод внутреннего смысла и содержания, формирующихся на психологическом уровне, в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова, фразы и тексты.

Психофизиологический уровень в структуре письма осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые и лежат в основе письменной речи. Система анализаторов — это не сумма, а сложное образование, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех их уровнях (первичных, вторичных и третичных полей). Выполнение такого сложного процесса как письмо возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма. Письмо обеспечивается взаимодействием нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария мозга. Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом. В своих работах А. Р. Лурия отмечает, что совместная работа всех этих областей мозговой коры необходима для нормального осуществления каждого сложного психологического процесса, в том числе — речи, письма, чтения. Однако, если тот или иной участок мозговой коры, входящий в эту сложную систему мозговых центров, почему-либо недоразвивается или разрушается, то или иное условие, непосредственно связанное с нормальной работой данного участка, выпадает, тогда и соответствующий психофизиологический процесс также нарушается. Совершенно понятно, что нарушение психофизиологического процесса будет тем больше, чем большую роль данное частное условие играет для его нормальной работы.

1.2 Функциональный базис письменной речи Письменность — это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность ее усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка). Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Акт письма представляет собой навык и вид графо-моторной деятельности. Навык письма, хотя и связан с устной речью и ее закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу.

Как вид деятельности, в понимании А. Н. Леонтьева, 1983 [18], письмо включает три основные операции:

1. символическое обозначение звуков речи, т. е. фонем;

2. по мнению Л. Е. Журовой, Д. Б. Эльконин, 1963 затем следует моделирование звуковой структуры слова с помощью графически: символов;

3. графо-моторные операции.

Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

Навык символизации, т. е. буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания, отмечала Р. Е. Левина.

Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры с характерными для нее действиями игрового замещения предметов и предметного изображения в рисунках. С того момента, как ребенок переходит от каракулей к изображению форм, которым дает названия, начинается развитие графического символизма, отмечал В. С. Мухин. В отличие от письма это символизм первого порядка (т. е. означаются конкретные предметы, а не слова, которые сами являются знаками). Овладение рисованием — это освоение знаковой деятельности. На ранних этапах развития ребенок сначала изображает что-то, а потом придумывает этому название. Лишь позже, когда созревает способность к рисованию по замыслу, можно говорить о появлении элементарных знаковых операций. Прогресс в детализации рисунков есть проявление динамики усвоения языка графических символов. Незрелость подобных способностей даже при достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами.

Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий: 1) дофонетическая стадия — полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей; 2) начальный этап овладения восприятием фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики); 3) дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается; 4) правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны; 5) завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе или еще в детском саду он благодаря направленному обучению делает еще один шаг в развитии своего языкового сознания. Наступает шестой этап — осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит. Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при задержке психического развития или при психическом недоразвитии. Достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом. Однако, кроме ретардации в развитии данной формы языкового сознания, в ряде случаев наблюдается искаженное ее развитие. Мы имеем в виду нарушения фонематического восприятия, которые обычно становятся заметны на четвертой-пятой стадиях его развития, т. е. примерно в возрасте 4— 6 лет. В этом случае у ребенка слуховое различение некоторых фонем или их групп надолго остается недостаточно четким. Как правило, страдает различение фонем, минимально отличающихся друг от друга (так называемых оппозиционных фонем): наличием или отсутствием голоса (глухие — звонкие), мягкостью или твердостью произнесения и др. Чаще подобный недостаток является следствием нарушений взаимодействия речеслухового и речедвигательного анализаторов, отмечал В. И. Бельтюков, 1977. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. Фонематические представления, таким образом, являются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов.

Моделирование звуковой структуры слова с помощью букв. Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа: сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т. е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.

Второй этап операции как бы не замечается или недооценивается. А между тем экспериментально-психологические данные свидетельствуют, что буквенная запись и результат фонематического анализа далеко не всегда совпадают, отмечали Н. П. Карпенко, А. Н. Подольский, 1980. Довольно часто при стойкой дисграфий после нескольких лет обучения ребенок устный фонематический анализ производит уже безукоризненно, а на письме продолжает допускать специфические ошибки. Одна из причин этого кроется в специфике второго этапа операции моделирования звуковой структуры слов. Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания.

Есть еще один «подводный камень», который может играть не последнюю роль в трудностях осуществления этой операции. Как фонематический анализ, так и буквенная запись слов являются сукцессивными процессами, которые представляют собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдают даже при легких резидуально-органических поражениях центральной нервной системы. Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребенка нарушена, это неизбежно сказывается на овладении письмом.

Графо-моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции. Их формирование в онтогенезе претерпевает значительную эволюцию одновременно с развитием изобразительной деятельности. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация. На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4−5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Контроль выполнения, обратная связь (афферентация) происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки». Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6−8 лет. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков.

Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех перечисленных операций. Такая структура свойственна большинству систем письменности, за исключением иероглифического письма, где моделирование звуковой структуры слова и символизация звуков речи отсутствуют. В альфабетических типах письма процесс моделирования звуковой структуры слов также не для всех языков одинаков. В значительной мере это зависит от того, на каких принципах основано правописание в том или ином языке. Чем меньше «фонетичность» письма, тем сложнее осуществляется моделирование звуковой структуры слов и тем это психологически труднее для освоения навыка письма.

Сенсомоторная база, или комплекс функциональных предпосылок письма, представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звукобуквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы. Первые два рода операций в ситуациях фонетического письма (но правилам русской графики) протекают несколько иначе, чем в тех случаях, где требуется использование орфографических правил.

В первом случае ключевым процессом является фонематический анализ, акустико-артикуляторная дифференциация фонем и установление звукобуквенных соответствий по правилам графики. Основная нагрузка при этом падает на операции фонематического анализа и актуализацию звукобуквенных ассоциаций.

Во втором — более важным становится морфологический и лексико-грамматический анализ слов и предложений. Говорить о графическом моделировании звуковой структуры слова в этом случае можно лишь с определенными оговорками. В строгом смысле слова это относится к той части слова, которая не содержит орфограмм. Ключевой операцией здесь является решение орфографической задачи.

В своей работе А. Н. Корнев отмечает, что аналитико-синтетический принцип обучения письму в том виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных принципах-условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным: а) осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа; б) полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка; в) владение синтаксическим членением речевого потока (высказывания) на предложения и слова; г) владение полным набором звукобуквенных ассоциаций, т. е. правил символизации фонем русского языка по законам графики; д) владение базовыми навыками каллиграфии, т. е. полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме. Перечисленные условия касаются преимущественно начального этапа освоения навыка правописания. Несформированность любого из них делает овладение письмом почти невозможным. Существующая программа обучения составлена как жесткий алгоритм, не предполагающий альтернативных путей для освоения базовых навыков правописания. Жесткость этого алгоритма заключается не только в приемах обучения, но и в сроках и последовательности формирования перечисленных навыков. Все это существенно повышает риск возникновения нарушений письма в случаях незрелости тех или иных из вышеописанных предпосылок.

1.3 Причины и механизмы нарушения письменной речи Большинство авторов отмечает наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дисграфии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма.

Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

А.Н. Корнев[13] отмечает, что клинический и экспериментальный опыт свидетельствует, что любая из возможных причин болезненного состояния вызывает патологические изменения лишь при наличии определенных внутренних условий. К последним относятся наследственные задатки, иммунологические и реактивные ресурсы организма, возрастные и половые особенности мозговых тканей, их резистентность и пластичность, характер церебральной нейродинамики, т. е. комплекс признаков, традиционно относимый к понятию «конституция». Сюда же следует добавить и возможные последствия ранее перенесенных заболеваний. Состояние психической дезадаптации обычно возникает лишь после того, как к комплексу этиологических факторов присоединяется еще один компонент.

Основываясь на таких представлениях, следует, что анализ этиологии и патогенеза расстройств письменной речи у детей должен затрагивать три группы вопросов: а) конституциональные предпосылки, значимые для овладения чтением и письмом; б) экзогенные повреждающие воздействия и их возможные последствия и; в) условия обучения и лингвистические особенности письменной речи того или иного языка, а также необходимый для овладения ею базис психологических навыков с учетом применяющихся методов обучения чтению и письму.

Вышеперечисленные патогенные влияния имеют разный механизм воздействия на развивающийся мозг. Наиболее известными типами поражений в пре-, перии постнатальном периодах являются: а) гипоксический, б) токсический, в) инфекционный и г) механический. Гипоксический тип преимущественно связан с такими осложнениями, как неправильная имплантация яйца, анемия и порок сердца у матери, пороки сердца плода, эритробластоз плода, пороки развития плода и плаценты, инфаркты плаценты, преждевременная частичная отслойка плаценты, аномалия развития пуповины, затяжные роды, обтурация дыхательных путей после родов, асфиксия в родах.

Токсический — при интоксикации медикаментами (неосальварсан, гидантоин, барбитураты, некоторые нейролептики, тетрациклин, левомицетин, некоцилаты и др.), нефропатии (преэклампсия и др.), диабете, гипотиреозе, алкоголизме матери и нарушениях обмена веществ вследствие него, несовместимости крови матери и плода в Rhи АВО-системах, гипербилирубинемии, ацидозе и других состояниях.

Инфекционный тип поражения в эмбриональном периоде (от 4-й недели до 4-го месяца беременности) наблюдается при краснухе, кори, цитомегалии, герпесе, ветряной оспе, эпидемическом паротите, полиомиелите, коксаки, инфекционном гепатите, гриппе; в фетальном периоде (начиная с 5—7 месяцев) — при бактериальных инфекциях у матери (кокки, спирохеты, листерии), риккетсиозах, заболеваниях, вызванных простейшими (плазмодиями малярии, токсоплазмами); в постнатальном периоде — вирусные и бактериальные нейроинфекции.

Механический тип — при плодоизгоняющих манипуляциях, амниотической отшнуровке, близнецовости, опухолях таза и узком тазе, двурогой матке, затяжных родах, внутричерепных кровоизлияниях, вызванных преждевременных родах, инструментальных пособиях, черепно-мозговой травме в постнатальном периоде.

Перечисленные типы поражений в некоторой степени сказываются на клинике резидуального периода энцефалопатии. Однако в значительно большей мере на это влияет время поражения, т. е. этап онтогенеза, с которым совпало повреждающее воздействие.

При резидуальных энцефалопатиях часто наблюдаются отклонения в развитии зрительно-пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации. Это тормозит овладение графическим образом букв, препятствует автоматизации графо-моторных навыков, что проявляется в замедленности акта письма, нестабильности почерка, а иногда в смешении при письме графически сходных букв.

Многочисленные клинические и экспериментальные наблюдения свидетельствуют, что повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, а поздние вредности (перии постнатальные) в большей степени затрагивают высшие, корковые отделы мозга. Кроме повреждения мозговых тканей и последующих выпадений функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговых систем, получившие название «дизонтогений» .

Из всех известных вариантов дизонтогенеза к патогенезу дисграфии имеют отношение следующие два: а) по типу ретардации и б) по типу асинхроний. В. В. Лебединский полагает, что ретардация может быть представлена двумя вариантами: недоразвитием психических функций и задержанным их развитием. При дизонтогенезе трудности в обучении возникают не только в связи с незрелостью определенных функций, но и из-за дисгармонии в их созревании как системного образования. Это вносит дезорганизацию в их взаимодействие и координацию при формировании функционального базиса письма.

Таким образом, в патогенезе расстройств письменной речи принимают участие три типа дизонтогенеза: задержанное развитие, асинхрония развития и парциальное психическое недоразвитие.

Дефекты письменной речи у детей (или трудности ее формирования) носят сложный системный характер, их причины могут лежать в сфере нарушения не столько элементарных психических процессов моторики, графомоторных координаций, изолированного нарушения перцепторных процессов (акустических, зрительных, кинестетических), сколько в сфере их взаимодействия, в сфере системных нарушений (несформированности) высших психических процессов, их взаимодействия, нарушения поведения, нарушения абстрактных форм мышления.

Таким образом, этиология дисграфии является сложным переплетением причин, условий и предпосылок. Поликаузальная модель позволяет не только правильно осмыслить их взаимоотношения, но и дает возможность выработать научно обоснованный подход к профилактике подобных состояний. Достаточно сложной оказывается и организация патогенетических механизмов. Трудности в обучении возникают как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности определенных мозговых систем, возникающей на этой основе функциональной недостаточности и средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям.

1.4 Характеристика детей с общим недоразвитием речи Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии.

В этиологии общего недоразвития речи выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Вместе с тем общее недоразвитие речи может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е.М. Мастюкова придает особое значение в этиологии ОНР перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы), билирубиновой (вследствие несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности).

Клинические виды общего недоразвития речи разнообразны. В классификации Е. М. Мастюковой выделяются три группы детей с ОНР.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем — в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

· гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

· церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость);

· синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У детей с моторной алалией имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Клинические и энцефалографические исследования показывают, что у детей с моторной алалией имеются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражение подкорковых структур мозга.

Несмотря на вариативность клинических характеристик детей с ОНР, общим для них является системное недоразвитие речи. При этом особенно сложным и стойким является нарушение формирования лексики и грамматического строя речи.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина выделила три уровня ее недоразвития:

· Первый — самый низкий, ребенок не владеет общеупотребительными средствами общения. Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» — машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» — кофта, свитер). Характерной особенностью детей с I уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств — жестов, мимики, интонации. Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т. д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

· Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» — «Мячик лежит на столе». По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т. д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

· Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые. Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры. Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Выводы по первой главе: Таким образом, письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов по способу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими высшими психическими функциями, по структуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, по мозговым механизмам, лежащим в его основе.

У большинства дошкольников с общим недоразвитием речи имеется недоразвитие неречевых психических функций, которые тесно связаны с речью, таких как внимание, восприятие, память, мышление.

Некоторые исследования последних лет показали тесную связь трудностей формирования письма у детей не столько с недоразвитием речи, сколько с несформированностью невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухомоторные и оптико-моторные координации, общая моторика, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями.

речь письменный школьник грамматический

Глава 2. Исследование функционального базиса письменной речи детей с общим недоразвитием речи

2.1 Характеристика детей экспериментальной группы Исследование проводилось на базе МДОУ Детский сад № 472 комбинированного вида в старшей группе. В исследовании принимали участие две группы детей старшего дошкольного возраста. В первую группу вошли пять детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием (III уровень), посещающих логопедические группы. Во вторую группу вошли пять дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи, посещающие массовую группу детского сада.

Первая группа состояла из четырех мальчиков и одной девочки. Все эти дети посещали логопедическую группу один год.

В анамнезе отмечались: частые соматические заболевания (три человека); патология беременности у матерей двоих детей (в первой половине беременности). У детей по данным медицинской карты и беседы с родителями отсутствовали какие-либо выраженные отклонения в раннем нервно психическом развитии. Патология родов отмечалась в анамнезе у двоих детей (рождение в асфиксии, родовые травмы). Почти все дети состояли на учете у микропсихоневролога, с момента рождения. Трое испытуемых наблюдались так же другими специалистами (ортопедом, дерматологом, гастроэнтерологом, лором, и др.).

Во вторую группу вошли три мальчика и две девочки. Все эти дети посещали массовую группу в течение двух лет.

В анамнезе этих детей отмечались респираторные заболевания (четыре человека), инфекционные заболевания (один человек). Со слов родителей беременность и роды протекали без патологий.

Таблица 1 Общие сведения о детях

2.2 Методика экспериментального исследования Исследование проводилось по нейропсихологической методике предложенной Л. С. Цветковой. Общее недоразвитие речи у детей является системным дефектом и затрагивает не только речь, но и другие психические процессы, которые влияют на формирование функционального базиса письменной речи.

I. Исследование пространственного праксиса дает возможность судить о сохранности (или нарушении) пространственной и сомато-пространственной организации предметных действий, выполнение их в пространстве. В исследовании были использованы пробы Хэда. Одноручные пробы: ребенку предлагались задания:

а) Кисть руки к подбородку, касаясь подбородка пальцами;

б) Кисть руки к подбородку, ладонью наружу.

Двуручные пробы:

в) Кисть руки тыльной стороной накладывается на тыльную сторону кисти другой руки;

г) К вертикально стоящей ладони одной руки перпендикулярно приставить ладонь другой руки, смена рук.

Оценка: 3 балла — пробы выполнены, верно; 2 балла — 1−2 ошибки пространственного расположения с самокоррекцией; 1 балл — многочисленные ошибки пространственного расположения, смешение левой и правой стороны; 0 баллов — невыполнение задания.

II. Исследование зрительного гнозиса: ребенку предлагались следующие задания:

1. Тест: Выбор картинки по слову, наименованию. Материал: реальные предметы, предметные картинки. Инструкция: «Найди, где тетрадь, где медведь» и т. д.

2. Тест: Называние. Материал: контурные изображения, перечеркнутые изображения. Инструкция: «Что здесь нарисовано — назови». Назови.

3. Тест: Выбор из трех предметных картинок. Материал: корова, лошадь, тигр; медведь, свинья, баран. Инструкция: «Найди такой же предмет» (дается картинка, задача — узнать и выбрать такую же).

4. Тест: Выбор частей целого. Инструкция: «Найди элементы, из которых состоит это животное» .

Оценка: 3 балл — картинки находятся без затруднений; 2 балла — находит картинки после стимулирующей помощи; 1 балла — 1−2 ошибки, которые не исправляются; 0 баллов — задание не выполнено.

III. Исследование пространственного гнозиса:

Выбор заданной пространственно расположенной фигуры из ряда подобных ей. Инструкция: «Найди среди этих фигурок вот такую» (показ).

Оценка: 3 балла — выполнено верно; 2 балла — одна ошибка, самокоррекция; 1 балл — задание выполнено с 1−2 ошибками, самокоррекция затруднена; 0 баллов — задание не выполнено.

IV. Исследование зрительно-пространственного гнозиса:

Вербализация пространственных отношений фигур и предметов:

1. Расположение фигур. Инструкция: «Скажи, что расположено сверху от креста, что слева от круга?» .

2. Расположение предметов. Инструкция: «Скажи, где лежит спичка на этих картинках?». Оценка: 3 балла — изображения названы верно; 2 балла — задание выполнено с 1−2 ошибками, самокоррекция; 1 балл — неверное выполнение большого числа заданий; 0 баллов — задание не выполнено.

V. Исследование динамического праксиса:

Воспроизведение последовательности движений по показу: Инструкция: «Посмотри, как я делаю, и повторяй за мной!»

· Кулак — ребро — ладонь

· Ладонь — кулак — ребро (повторить 2 раза), затем: ребро — ладонь — кулак.

· Последовательное касание стола первым и вторым пальцем.

· Последовательное касание вторым, пятым пальцем.

Реципрокная организация движений: Инструкция: «Делай, как я!». Показ: положить кисти рук ладонями вниз, поочередно сжимать в кулак то одну, то другую руку, плавно переключаясь с движения на движение.

Оценка: 3 балла — выполнено верно; 2 балла — одна ошибка, самокоррекция; 1 балл — задание выполнено с 1−2 ошибками, самокоррекция затруднена; 0 баллов — задание не выполнено.

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования

Исследование, в котором проводилось изучение состояния разных сторон устной речи и основных психических процессов и функций, лежащих в основе письменной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи, позволило выявить недостаточную готовность к овладению письменной речью у данной категории детей и определить потенциальные возможности формирования предпосылок письменной речи. Проведенный анализ состояния и соотношения основных психических функций и процессов, показал реальное существование индивидуально-психологических особенностей детей с общим недоразвитием речи, учет которых является важным фактором при разработке специальных приемов коррекционно-логопедического воздействия, способствующих формированию предпосылок правильной письменной речи и предупреждению ее нарушений у данной категории детей. Обследование начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого ребенку предлагались задания на исследование важнейших психических процессов: зрительного гнозиса, пространственного гнозиса и приксиса, способности к классификации, сравнению, динамического праксиса. Ответы испытуемых регистрировались в индивидуальном протоколе. Общие результаты исследования предложенной по методике Л. С. Цветковой представлены в таблице 2 на основе протоколов обследования.