Основные компоненты культуры общения у детей среднего дошкольного возраста

культура общение дошкольный детство

Проблема формирования основных компонентов культуры общения у дошкольников — проблема важная и актуальная. Особо актуальна она в настоящее время, когда большинство детей воспитывается в дошкольных учреждениях. Однако до сих пор многие стороны проблемы освещены далеко не полностью.

При определении актуальности проблемы мы исходили из конкретного опыта работы специалистов дошкольного образования, анализа литературных источников по рассматриваемой проблеме.

Актуальность исследования обусловлена рядом факторов:

— социальным заказом на формирование основных компонентов культуры общения у ребенка-дошкольника с момента дошкольного детства;

— возможностью формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста в играх.

Наиболее полную разработку теоретических аспектов проблемы формирования и развития основных компонентов культуры общения у дошкольников нашли в трудах А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. П. Усовой, Е. И. Тихеевой, Д. В. Менджерицкой, Р. И. Жуковской, Д. Мей, Е. Петерсона, Р. Пфютце, И. Хоппе и др.

Компоненты общения у дошкольников характеризуются их естественным стремлением быть хорошими, готовностью оказать помощь, доброжелательностью, вежливостью. Предпосылками, способствующими формированию достаточно высокого уровня основных компонентов культуры общения детей среднего дошкольного возраста, является более осознанное нравственное поведение, активность, развивающаяся способность к подражанию и своеобразному отображению окружающей действительности в игре.

Дошкольное детство (от 3 до 7 лет) — это отрезок жизни ребенка, когда рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей. Он испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Преодолев кризис 3-х лет, ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Ролевая и театрализованная игра, или как их еще называют — творческая игра — появляется в дошкольном возрасте. Игра — это деятельность детей, в которой они берут на себя «взрослые» роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ — доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

В дошкольной педагогике подчеркивается, что компоненты общения у дошкольников наилучшим образом формируются в основной, характерной для дошкольников деятельности — игре.

Игра, по мнению Д. Б. Эльконина, является школой практической морали в смысле освоения детьми человеческих взаимоотношений.

Л.С. Выготский назвал игру «девятым валом детского развития».

Р.И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, Д. Б. Эльконин отмечают, что общение ярче проявляется там, где сама деятельность создает условия для объедения детей. Наиболее ценной в этом отношении является совместная игра, которая, прежде всего, имеет общественный характер. Личные желания и интересы, порожденные личными потребностями, уступают общественным мотивам, правилам, коллективным интересам.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В психологии и педагогике рассматривается в диалектическом единстве развитие игровой деятельности и уровень сформированности компонентов общения у дошкольников в коллективе сверстников. Следовательно, проблемы формирования основных компонентов культуры общения невозможно рассматривать вне организации содержательной деятельности. Такая деятельность способствует росту и развитию социальных мотивов, нравственных чувств, коллективных интересов, являющихся основой детских взаимоотношений.

Несмотря на традиционное декларирование важности формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста эта проблема так и не стала приоритетной в реальной практике ДОУ.

В процессе исследования проблемы формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста были выявлены противоречия между:

· необходимостью формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста и отсутствием специальной работы по их формированию в условиях ДОУ;

· декларируемым принципом взаимосвязи теории и практики и отсутствием механизма его реализации в реальной практике специалистов ДОУ.

Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая заключается в преодолении противоречий путем поиска условий, обеспечивающих формирование основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Основные компоненты культуры общения у детей среднего дошкольного возраста и их формирование в детском саду».

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить условия формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста.

Предмет исследования: условия формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: формирование основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста может осуществляться более успешно при соблюдении следующих условий:

— включение детей в сюжетно-ролевые и театрализованные игры по овладению основными компонентами культуры общения;

— чтение и обсуждение художественной литературы в соответствии с возрастом детей среднего дошкольного возраста.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

— раскрыть содержание и структуру основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста;

— провести диагностику уровня сформированности основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста;

— выявить и экспериментально проверить условия формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста;

— провести сравнительный анализ полученных результатов.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют теории речевого общения (А.А.Бодалев, Б. Ф. Ломов, А.А.Леонтьев), теории ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (С.Л.Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, В.А.Петровский), исследования А. А. Максимовой, Л. В. Чернецкой, раскрывающие сущность и специфику основных компонентов культуры общения.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, педагогический эксперимент, беседа, математико-статистическая обработка результатов исследования.

Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МАДОУ № 19 г. Ишима.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (сентябрь 2013 г.) — изучение и анализ литературы по проблеме исследования; формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач, составление плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента.

Второй этап (октябрь-ноябрь 2013 г.) — проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка и экспериментальная проверка условий формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста.

Третий этап (декабрь 2013 г.) — анализ эффективности экспериментальной работы.

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 45 наименований и приложений.

1. Теоретические аспекты формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста

1.1 Понятие «общение» в психолого-педагогической литературе

В психолого-педагогической литературе существует множество определений общения.

В современном словаре по психологии общение определяется следующим образом: «Общение (коммуникация) — это многоаспектные процессы конвергенции, установления и развития контактов, связей между субъектами, которые порождаются дифференциальными потребностями либо в совместной деятельности, либо в обмене различной информацией, а также для общей выработки конкретного плана действий…».

Н. В. Клюева определяет общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера.

В.И.Смирнов под общением понимает порождаемую потребностями в совместной жизнедеятельности и обмене информацией форму активности личности, проявляющуюся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений.

Существует множество определений общения, но наиболее широкое распространение получила в связи с этим точка зрения А. В. Запорожца, М. И. Лисиной, в основе которой лежит понимание общения как коммуникативной деятельности.

В контексте нашего исследования наибольший интерес представляет общение детей со сверстниками, которое Е. О. Смирнова определяет как особую сферу социальной жизни ребёнка, имеющую и сходства с его общением со взрослыми, и свои отличия.

М. И. Лисина, Т. А. Репина, А. Г. Рузская, подчёркивая неразрывную связь общения и деятельности, интерпретируют общение как деятельность, в связи с чем коммуникативную деятельность рассматривают как синоним общения.

Е.О.Смирнова считает, что взаимодействие детей этого возраста уже является общением, на основе того, что они проявляют к сверстнику: внимание и интерес, эмоциональное отношение, стремление привлечь внимание, чувствительность к его поступкам.

Г. М.Андреева и другие, рассматривая структуру общения, выделяют в ней три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную.

Мы согласны с учеными (К. Обуховский, А. А. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская), кто подчеркивает, что общение есть не просто действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах.

Помимо взаимной направленности действий людей при общении наиболее важной характеристикой его служит для нас то, что каждый его участник активен, т. е. выступает как субъект. Активность может выражаться в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, и в том также, что партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга. Поэтому мы не относим к общению случаи односторонней активности: когда, например, лектор обращается по радио к невидимой ему аудитории или учитель дает урок по телевидению, а не в классе. Значение указанной особенности общения подчеркивает Т. В. Драгунова.

Для общения характерно также то, что каждый его участник выступает в ходе его как личность, а не как физический предмет, «тело». Общаясь, люди настроены на то, что партнер им ответит, и рассчитывают на его отзыв. На эту особенность общения обращают внимание А. А. Бодалев, Е. О. Смирнова и другие психологи. На этом основании Б. Ф. Ломов утверждает, что «общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты», и чуть дальше: «Для общения необходимы по крайней мере два человека, каждый из которых выступает именно как субъект».

Предложить определение общения — важное дело, но им нельзя ограничиться, дальше требуется дать его понимание. Скажем сразу же, что, рассматривая общение как педагогическую категорию, мы интерпретируем его как деятельность, и потому синонимом общения является для нас термин коммуникативная деятельность.

Нами были рассмотрены понятия «коммуникация» различных авторов (Л.В.Мардахаева, В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б.Ф.Ломова), ограничиваясь рамками исследования более подробно остановимся на определении Е. В. Андриенко, который под коммуникацией понимает — акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемой информации. Действия, целью которых является смысловое восприятие, по мнению автора, называются коммуникативными.

Особый интерес для исследования представляет точка зрения Т. А. Репиной, М. И. Лисиной, А. Г. Рузской, которые, рассматривая речь, общение как коммуникативную деятельность утверждают, что хорошо развитые коммуникативные умения влияют на психическое развитие дошкольника. Становится очевидным, что недостаточное внимание к личности ребёнка в процессе развития речи, преимущественная ориентация применяемых методов обучения на деятельность обучаемых, оборачивается большими педагогическими просчётами.

В основе исследования лежит концептуальное положение, согласно которому развитие общения дошкольников со сверстниками понимается как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности.

Прежде чем раскрыть этот тезис, скажем, что советские исследователи, при всем различии их подходов к истолкованию феноменов общения, единодушно подчеркивают неразрывную связь общения и деятельности.

Категория деятельности вообще занимает в системе понятий советской психологии и педагогики важнейшее место. В поисках лаконичного указания на главное отличие человека от других существ М. С. Каган даже предлагает называть его «Homo Agens», т. е. «человек действующий». Разработано несколько неодинаковых теорий деятельности. Наибольшее признание из них получили концепции С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева.

В основу своего понимания общения мы положили концепцию деятельности, разработанную А. Н. Леонтьевым и развитую А. В. Запорожцем, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, П. Я. Гальпериным. С точки зрения указанной концепции деятельность есть реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности от другой состоит в специфике их предметов. Проанализировать любой вид деятельности — значит, указать, в чем состоит ее предмет, выяснить побуждающие ее потребности и мотивы, описать разновидности составляющих деятельность действий и операций.

Связь общения и деятельности можно понимать по-разному. Так, по мнению Г. М. Андреевой [1], они могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека. Б. Ф. Ломов утверждал, что общение может выступать как сторона деятельности, а последняя — как условие общения. Наконец, общение интерпретируется как особый вид деятельности.

Сама Г. М. Андреева ратует за наиболее широкое понимание связи деятельности и общения, при котором «общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват».

Применяя концепцию А. Н. Леонтьева к анализу общения как к особому виду деятельности, мы обозначили ее термином «коммуникативная деятельность». Зададимся вопросом, что значит понимать общение как особый вид деятельности? Мы согласны с В. В. Давыдовым, что для этого необходимо выделить в общении основные структурные компоненты. Другими словами, требуется наложить на коммуникативную деятельность общую сетку, решетку, применимую для изучения любых видов деятельности, и наполнить ее ячейки конкретным содержанием. В результате подобного наложения у нас получились следующие структурные компоненты коммуникативной деятельности.

Объект общения — это другой человек, партнер по общению как субъект. Сходное определение предмета общения дает Т. В. Драгунова.

Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообразным видам деятельности, так как человек, проявляется в каждой из них., но общение играет в этом отношении особую роль, потому что направлено на другого человека как на свой предмет и, будучи двусторонним процессом (взаимодействием), приводит к тому, что познающий и сам становится объектом познания и отношения другого или других участников общения.

Коммуникативные мотивы — это то, ради чего предпринимается общение. Предложенное выше понимание предмета деятельности общения, естественно, приводит к выводу о том, что мотивы общения должны воплощаться, или, по терминологии А. Н. Леонтьева, «опредмечиваться», в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

Действие общения — это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения — инициативные акты и ответные действия.

Средства общения — это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения.

Продукты общения — образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения. К ним относится, прежде всего, тот «общий результат», о котором мы упоминали в определении общения, но также и взаимоотношения (Я.Л. Коломинский), избирательные привязанности (СВ. Корницкая, Р.А. Смирнова) и, главное, образ самого себя и других людей — участников общения (А.А. Бодалев, Н.Н. Авдеева).

Подход к общению как деятельности имеет, на наш взгляд, ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода взаимодействия, или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого лица. Анализ общения как деятельности позволяет четко определить качественное преобразование при переходе от взаимодействия животных к общению у человека и в ходе онтогенетического развития. И филогенетическое и онтогенетическое развитие перестает сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых средств обмена информацией и осуществления контактов; напротив, сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения. Важное преимущество предлагаемого подхода к общению как к коммуникативной деятельности мы видим также в том, что он позволяет соотнести общение с другими видами деятельности человека, понять место общения в их системе и в конечном счете определить связь общения с общей жизнедеятельностью индивида.

Анализ понятия общения и раскрытие его понимания позволяют подойти к определению его функций и значения. Существуют разные возможности выделения основных функций общения в жизни человека. Так, например, выделяют две такие функции общения, как:

— организация совместной деятельности людей;

— формирование и развитие межличностных отношений.

В последнее время все глубже раскрывается тесная связь общения с внутренним миром человека, с психикой в целом. Около 100 лет назад И. М. Сеченов отмечал, что «тот комплекс… душевных состояний, который составляет основу и регулятор всякого общежития… родится из общения». А нынче выясняется, что «общение и психика внутренне связаны: в атаках общения осуществляется как бы презентация так называемого «внутреннего мира» субъекта другому субъекту, и вместе с тем сам этот акт предполагает наличие такого «внутреннего мира». Исследуя личностные формы общения, М. И. Бобнева пришла к выводу, что «сам внутренний мир личности формируется… именно в ходе и благодаря различным видам общения», а «личностное общение выступает в качестве субстанциональной формы существования и проявления внутреннего мира личности». И далее она заключает: «По сути дела, внутренний мир — это и есть интериоризованная форма личностного общения».

В сфере изучения личности значение общения не кажется нам преувеличенным. Мы полностью согласны с утверждением о том, что общение составляет необходимое условие формирования личности, ее сознания и самосознания. Уже В. Н. Мясищевым личность была раскрыта как сложная система отношений, развивающаяся в процессе ее деятельности и общения с другими людьми (1960). Нельзя не согласиться с тем, что «вряд ли можно понять процесс формирования и развития личности без анализа тех реальных связей с другими людьми, в которых этот процесс только и может осуществляться. Личность формируется в системе общественных отношений, в которые она включена социально необходимым образом посредством деятельности и общения… Общение выступает как реализация личностью общественных отношений и способ построения личных».

Мы уже говорили, что общение есть процесс, в котором партнеры относятся друг к другу как субъекты. Теоретическое исследование таких «субъект-субъектных» отношений показывает, что только в них вычленяется у человека качество «личностности» (Бобнева М.Н.), только с их помощью утверждается действительная ценность другого человека (Абдульханова-Славская К.А.) и открывается возможность того высокого отношения к нему, о котором говорил С. Л. Рубинштейн, призывая любить человека не за тот или иной поступок…, а за него самого, за его подлинную сущность, а не за его заслуги".

В контексте нашего исследования мы будем опираться на понятие «общение», данное Н. В. Клюевой. Общение, по мнению Н. В. Клюевой, это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в деятельности совместной; общение включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание партнера.

В следующем параграфе нашего исследования мы рассмотрим содержание основных компонентов культуры общения.

1.2 Содержание основных компонентов культуры общения

Общение — сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами.

Общение триединый процесс, включающий в себя коммуникацию, интеракцию и перцепцию.

Перцептивный компонент общения характеризует его как восприятие человека другим человеком (социальная или межличностная перцепция). Во многом это восприятие происходит под влиянием социальной личностной установки, которая формируется на основе прошлого опыта, национальных и профессиональных стереотипов. В социальной психологии под установкой понимается предрасположение индивида или группы определенным образом реагировать на те или иные явления.

Социальная установка — это относительно устойчивая во времени система взглядов, представлений об объекте или событии, совокупность связанных с ними эмоциональных состояний, предрасполагающих к определенным действиям. Под влиянием жесткой установки на восприятие человека иногда формируется так называемый эффект ореола, когда существовавший ранее образ мешает увидеть истинные черты личности.

Обычно в первый день общения влияние социальных установок очень сильно; участники процесса общения находятся в привычной оболочке своих социальных и профессиональных ролей, которая мешает проявлению личностных моментов и может искажать представление друг о друге.

Постепенно коммуникативные барьеры снимаются, и по мере знакомства друг с другом и с правилами общения складываются доверительные и открытые отношения, когда каждый может высказать то, что он думает, и чувствует.

Коммуникативный компонент общения включает в себя передачу информации от человека к человеку с помощью определенных средств. Как уже говорилось, эти средства можно разделить на две группы: вербальные (языковые) и невербальные.

Интерактивный компонент общения — это, прежде всего, особенности взаимодействия партнеров, которые определяются их личностными состояниями. Если говорить об интервью, то здесь ведущую роль играет личностная позиция интервьюера.

Все три компонента используются в процессе общения одновременно и выделяются лишь для удобства научного, экспериментального исследования. Но эта условность не означает, что выделение этих трех компонентов общения — лишь умозрительные построения.

Итак, что мы делаем в процессе общения? Еще до того, как произнести первые слова приветствия, собеседники воспринимают друг друга зрительно. Часто не отдавая себе отчета, мы бегло оцениваем своего собеседника по его внешнему виду, типу лица, одежде, манере держаться — многим неуловимым чертам поведения. Точно также собеседник оценивает вас. Таким образом, еще не успев начать общение с помощью слов, мы уже начали его с помощью того самого перцептивного, т. е. чувственного компонента.

Когда мы говорим об этой стороне общения, мы имеем ввиду общение, как восприятие людьми друг друга, межличностное восприятие. Восприятие человека человеком относиться к области социальной перцепции — это процесс восприятия «социальных объектов», под которыми подразумеваются другие люди, социальные группы, большие социальные общности.

Культура общения — умение взаимодействовать с партнерами и коллективом с помощью выразительного оформления своих мыслей.

Культура общения предполагает определение цели и основной задачи выступления или межличностного общения.

В разговорной речи культуры общения — особая разновидность языка. Когда нормы и правила, зафиксированные в разного рода словарях и грамматике не совсем пригодны.

Важнейшим признаком разговорной речи и культуры общения, является то, что она может реализовываться только при непосредственном участии говорящих.

Рассмотрим далее содержание и структуру компонентов культуры общения. Изучению компонентов культуры общения были посвящены труды А. А. Леонтьева, Р. И. Жуковской, Д. Б. Эльконина, Н. Я. Михайленко, Н. А. Коротковой, Е. И. Щербаковой и других.

В определении компонентов культуры общения упомянуты так называемые задачи общения. Согласно определению М. И. Лисиной, задача общения (или коммуникативная задача) — это та цель, на достижение которой в данных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения.

В этой связи перейдём к рассмотрению структуры компонентов культуры общения.

А.А. Максимова считает, что компоненты культуры общения по структуре являются сложными, высокого уровня; включают в себя простейшие (элементарные) умения.

Структура компонентов культуры общения графически представлена на рис. 1.

Рис.1

В содержании компонентов культуры общения А. А. Максимова выделяет такие навыки, как навыки общаться в самом широком смысле слова: навыки наиболее благоприятным образом гармонично строить свои взаимоотношения с людьми, жить в обществе.

Проанализировав различные подходы к определению содержания компонентов культуры общения (С.А.Смирнова, И. Б. Котовой, Е. Н. Шиянова, В.А. Кан-Калика, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной, И. А. Зимней, С.Е.Приваловой), а также программы воспитания и обучения детей в детском саду («Радуга», «Детство», «Истоки», «Одарённый ребёнок»), мы получили широкий перечень компонентов общения, но ограничиваясь рамками нашего исследования выделим содержание компонентов общения, представленное А. А. Максимовой:

— вступление в процесс общения;

— ориентировка в партнерах, ситуациях общения;

— соотношение средств вербального и невербального общения;

— доверие, помощь и поддержка тех, с кем общаешься;

— оценка результатов совместного общения;

— оценка эмоционального поведения партнеров по общению.

Процесс и условия формирования основных компонентов культуры общения будут рассмотрены в следующем параграфе.

1.3 Особенности развития основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста

Формирование основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста может осуществляться более успешно при соблюдении определённых условий.

В педагогическом словаре Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспирова условия определены как «обстоятельства, от которых что-либо зависит».

Прежде чем перейти к рассмотрению условий формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста, рассмотрим процесс их формирования.

По-мнению С. Е. Приваловой, процесс формирования компонентов общения может складываться из следующих этапов:

1. Формирование мотивации на общение и приобретение компонентов общения;

2. Знакомство со средствами и способами общения и формирование компонентов общения в репродуктивной деятельности;

3. Формирование и совершенствование компонентов общения в самостоятельной и творческой деятельности в процессе игры.

А.А. Максимова предлагает процесс формирования компонентов общения осуществлять следующим образом.

1. Раскрытие детям значения компонентов общения.

2. Ознакомление детей с содержанием и структурой компонентов общения.

3. Включение детей в выполнение совместных игровых заданий по овладению компонентами общения.

4. Совершенствование компонентов культуры общения в деятельности дошкольников.

Перейдём к рассмотрению условий формирования основных компонентов культуры общения у детей среднего дошкольного возраста.

Анализ психолого-педагогической литературы и практики ДОУ показал, что формирование основных компонентов культуры общения детей среднего дошкольного возраста необходимо осуществлять в условиях, наиболее соответствующих их природе. Данным условиям соответствует игра как необходимая часть какой-либо деятельности детей дошкольного возраста.

Проблема формирования основных компонентов культуры общения в процессе игры давно привлекала внимание исследователей. Разработкой этой проблемы занимались А. С. Макаренко, Р. И. Жуковская, Д. Б. Эльконин, А. А. Леонтьев, Н. А. Короткова, А. А. Максимова, Д. В. Менджерицкая, Е. И. Щербакова и другие.

Известно, что игра является ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста.

Д.Б.Эльконин называет игру подлинно социальной практикой ребенка, в которой дети по собственной инициативе вступают в общение между собой, в значительной мере самостоятельно строят свои отношения.

В работах Т. И. Бабаевой, Т. А. Марковой, С. Н. Карповой, С. Г. Якобсон рассмотрен огромный воспитательный потенциал игры в дошкольном детстве, способствующий формированию умений вступать в процесс общения, согласовывать действия, мнения, установки с потребностями сверстников, оценивать результаты совместного общения.

Т.А.Березина указывает на важную роль игровой деятельности в формировании у детей таких коммуникативных умений, как проявление чуткости, внимания, доброжелательности, отзывчивости, сопереживания к партнёру по общению.

Рассмотрим виды игр, являющиеся наиболее значимыми, на наш взгляд, в решении обозначенной проблемы.

Вначале обратимся к характеристике взаимоотношений детей среднего дошкольного возраста в игре, т.к. формирование основных компонентов культуры общения тесно связано с характером этих взаимоотношений.

Общение дошкольника со сверстниками развивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребёнка, отстаивать свою точку зрения, сроить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

Содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. В играх детей они обычно договариваются о ролях, а затем развёртывают сюжет игры по определённому плану, воссоздавая объективную логику событий в определённой последовательности. Каждое действие, производимое ребёнком, имеет своё логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и обстановка получают определённые игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребёнка связаны с действиями другого. Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия. Появляются неписаные, но обязательные для играющих внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. Чем более развёрнута игра, тем больше этих внутренних правил, которые распространяются на всё большее и большее количество игровых моментов: на ролевые взаимоотношения детей, на значения, приданные игрушкам, на последовательность в развёртывании сюжета. Это то, что касается процесса протекания игры.

Что же касается внутренней позиции ребёнка по отношению к другим детям, то здесь следует рассмотреть феномен «познавательного эгоцентризма» (основное качество мышления дошкольника), который исследовал Ж. Пиаже. Под этой особенностью Пиаже понимал недостаточное отграничение своей точки зрения от других возможных, а отсюда и её фактическое господство. Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Скорее всего, выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребёнка — со своей индивидуальной и специфически детской — на новую позицию взрослого. Само принятие ребёнком роли и связанное с этим изменение значения вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую. А это может означать то, что ребёнок учится смотреть на проблему с разных точек зрения, учитывать и чужие мнения, принимать их. Таким образом, игра имеет огромное значение для нормального психического развития ребёнка, а также она имеет огромное воспитательное значение. Так как содержание ролей главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, то есть её основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребёнок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребёнка. Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и ещё для многого другого. Но для нашего исследования главное, что можно выделить из анализа игры — это то, что реальное содержательное общение, впервые возникнув и развиваясь в игре, потом переходит в другие виды деятельности, а позже может само становиться особым видом деятельности.

Игра — один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения.

Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, в основном сводятся к следующему положениям:

— игра занимает свое место в ряду других воспроизводящих деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста.

— игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью

— развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, т. е. социальных явлений.

Проблема обучения игре, формирования ее как деятельности выделялась и была наиболее отчетливо сформулирована в психологических и педагогических исследований детей дошкольного возраста. Эта проблема была отчетливо сформулирована А. В. Запорожцем.

Между тем условное игровое действие, формирующиеся в раннем детстве и являющеюся, безусловно, основой более сложной игры дошкольника, еще не обеспечивает перехода к ней (с лежащем в центре её ролевым поведением и творческим построением сюжета). В результате игра крайне однообразна. Часто даже к старшему дошкольному возрасту, игровая деятельность детей не достигает своих развитых форм.

Это заставляет ставить проблему формирования игровой деятельности более широко — как проблему постепенной передачи детям все более усложняющихся способов игровой деятельности на протяжении всего дошкольного детства.

В связи с этой проблемой встает ряд более частных задач:

— какие способы игры должны формироваться у ребенка и в какой последовательности;

— каким по характеру должны быть формирующие воздействия взрослого, и при каких условиях они будут наиболее эффективными;

— какие формы игры будут в наибольшей степени способствовать психическому развитию ребенка на каждом этапе дошкольного возраста.

Подойти к решению этих задач можно, лишь предварительно рассмотрев вопрос о значении игры для развития ребенка. Более четко развивающие функции игры определены в отечественной психологии и педагогике.

Существенным для понимания развивающего значения игры представляются соображения, высказанные Л. А. Венгером, подчеркнувшим необходимость четкого определения специфического влияния игры на развитие ребенка. Л. А. Венгер исходит из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных специфических для неё способностей и создает условия для их развития.

В работах педагогов (И. П. Подласый, П. И. Пидкасистый) анализируется значение игры для развития ребенка, прежде всего роль самого содержания игры, посредством которого происходит овладение ребенком навыками общения, нормами и правилами взаимоотношений между людьми, речевой деятельности и т. д.

Первый этап развития игры связан с овладением ребенком специфическими функциями предметов, недоступных ему в его практической деятельности — практическая игра. Второй этап развития игры связан с овладением отношениями между людьми, опосредствующими отношение к предмету — ролевая игра. Третий этап — выделением скрытых в этих отношениях задач и правил человеческих действий и отношений — игры с правилами — и сдвигом мотива с процесса деятельности на её результат — игра-драматизация и игра-фантазирование.

Игра как специфическая детская деятельность неоднородна и каждый ее вид (дидактическая, сюжетно-ролевая, театрализованная и др.) выполняет свою функцию в развитии ребенка.

Согласимся со словами Д. Б. Эльконина «…Чисто дидактическое значение игры очень ограничено. Можно, конечно и это часто делается, использовать игру и в чисто дидактических целях, но тогда, как показывают наши наблюдения, ее специфические черты отходят на задний план».

По мнению ученого, основная роль игры — помочь детям войти в жизнь взрослых и выделить общественные функции и смысл человеческой деятельности.

Таким образом, на основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод о том, игровая деятельность в дошкольном возрасте является основой развития ребенка. Без игры не было и не будет развития ребенка вообще и формирования у него компонентов культуры общения, в частности.

Сюжетно-ролевая игра впервые появляется у детей на границе раннего и дошкольного возраста. Главным в игре дошкольников является роль, которую берёт на себя ребёнок. В ходе осуществления роли преобразуются действия ребёнка и его отношение к действительности. Так родилась гипотеза, что мнимая ситуация, в которой ребёнок берёт на себя роли других людей и реализует типичные для них действия и отношения в особых игровых условиях, есть основная единица игры. Существенным моментом создания такой игровой ситуации является перенос значений с одного предмета на другой.

Ролевая игра (по исследованиям Н. В. Королевой) особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, её содержанием является именно эта сфера действительности. Содержанием развёрнутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами (не человек — предмет, а человек — человек). В игре необходимо различать её сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводиться детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребёнка. Содержание игры — это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребёнка в деятельность взрослых людей.

Исследователями игры (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин) был выдвинут ряд положений, касающихся детской игры:

— ролевая игра является социальной по своему происхождению и именно поэтому по своему содержанию;

— игра на границе дошкольного возраста возникает не спонтанно, а формируется под влиянием воспитания;

— игра в дошкольном возрасте особенно сензитивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, основным содержанием игры является человек — его деятельность и отношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;

— игровая техника является важнейшим условием проникновения ребёнка в сферу социальных отношений;

— в игре выделяются реальные отношения детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий.

Рассмотрим этапы развития ролевой игры. Первый уровень развития игры. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определёнными предметами (заместителями), направленные на соучастника игры. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Фактически дети не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей.

Второй уровень развития игры. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, является действие с предметом. Но в нём на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.

Третий уровень развития игры. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из неё действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребёнка. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью, действия становятся разнообразными, появляется специфическая ролевая речь. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия.

Четвёртый уровень развития игры. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребёнок ясно ведёт одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена. Действия развёртываются в чёткой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребёнок. Ясно вычленены правила, которым следует ребёнок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.

А.А.Максимова указывает на ряд преимуществ сюжетно-ролевой игры. Во-первых, сюжетно-ролевую игру можно организовать как совокупность приёмов, которые целенаправленно формировали бы информационно-, регуляционнои аффективно-коммуникативные умения детей, освобождая их от негативного влияния окружающего мира. Во-вторых, сделав в игре ошибку, её всегда можно исправить, а полученный положительный результат повторить.

Как видно, включение детей в сюжетно-ролевую игру может выступать одним из условий формирования коммуникативных умений дошкольников.

Не менее важным условием формирования коммуникативных умений детей является их включение в совместные театрализованные игры.

Под театрализованными играми, согласно определению С. А. Козловой, Т. А. Куликовой, мы будем понимать разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки).

Игра — наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций (А.В. Запорожец, А. Н. Леонтьсв, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др.). Театрализованная игра как один из ее видов является эффективным средством социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создает благоприятные условия для формирования компонентов общения. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). Наконец, театрализованная игра является средством самовыражения и самореализации ребенка.

Характерными особенностями театрализованных игр являются литературная или фольклорная основа их содержания и наличие зрителей (Л.B. Артемова, Л. В. Ворошнина, Л. С Фурмина и др.). Их можно разделить на две основные группы: драматизации и режиссерские (каждая из них, в свою очередь, подразделяется на несколько видов).

В играх-драматизациях ребенок, исполняя роль в качестве «артиста», самостоятельно создает образ с помощью комплекса средств вербальной и невербальной выразительности. Видами драматизации являются игры-имитации образов животных, людей, литературных персонажей; ролевые диалоги на основе текста; инсценировки произведений; постановки спектаклей по одному или нескольким произведениям; игры-импровизации с разыгрыванием сюжета (или нескольких сюжетов) без предварительной подготовки.

В режиссерской игре «артистами» являются игрушки или их заместители, а ребенок, организуя деятельность как «сценарист и режиссер» управляет «артистами». «Озвучивая» героев и комментируя сюжет, он использует разные средства вербальной выразительности. Виды режиссерских игр определяются в соответствии с разнообразием театров, используемых в детском саду: настольный, плоскостной и объемный, кукольный (бибабо, пальчиковый, марионеток) и т. д.