Особенности активного словаря учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы 8 вида

Курсовая работа Тема: Особенности активного словаря учащихся 2-х классов специальной (коррекционной) школы 8 вида

Содержание Введение

1. Анализ литературы по проблеме исследования

1.1 Формирование и развитие речи в онтогенезе у детей с нормальным интеллектом

1.2 Формирование и развитие речи в онтогенезе у детей с нарушением интеллекта

1.3 Характеристика активного словаря младших школьников с нарушением интеллекта

1.4 Особенности организации и проведения словарной работы на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе 8 вида

2. Исследование активного словаря у учащихся 2-го класса с нарушением интеллекта

2.1 Организация и методика исследования

2.2 Анализ результатов исследования активного словаря у учащихся 2-го класса с нарушением интеллекта

3. Методические рекомендации по обогащению и расширению активного словарного запаса учащихся 2-х классов с нарушением интеллекта Заключение Список используемой литературы Приложение дети интеллект словарный коррекционный

Введение

Актуальность исследования. Речь служит основным средством общения людей. Владея речью, человек может сообщить свои мысли, чувства и желания окружающим. Речь — необходимая основа человеческого мышления. Мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция и др.- развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью (Петрова В.Г., 1977).

Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство общения. Особенности психического развития детей дошкольного возраста выражаются в нарушении речевой деятельности, ограниченном представлении об окружающем мире, слабой потребности в коммуникации, обусловливая тем самым качественное своеобразия процесса развития речи, темп которого у таких детей замедлен, а речевая активность недостаточна изза бедности, ограниченности, примитивности словаря (Петрова В.Г., 2004). В результате, тормозится и в какой — то мере становится невозможным процесс социализации, который имеет огромное значение в жизни детей. Кроме того, работа над словом ведет к формированию важных психических процессов. Л. С. Выготский (1960) утверждал, что развитие мышления и речи есть непременное условие развития остальных человеческих способностей, побуждающих их к дальнейшему совершенствованию .

Таким образом, проблема развития словарного запаса дошкольников актуальна в силу своей значимости, поэтому исследованиям, разработке методов изучения и развития активного словаря необходимо уделять особое внимание.

Цель исследования — изучить процесс обогащения активного словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования — активный словарный запас детей подготовительной группы МДОУ № 6 Емельяновского района г. Красноярска.

Предмет исследования — методы по формированию, совершенствованию активного словаря у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза — в ходе исследования мы предположили, что комплексное исследование активного словаря по темам «Одежда», «Домашние животные», «Обувь» у старшего дошкольного возраста.

— недоразвитие активного словаря;

— преобладание словаря существительных над словарём глаголов и признаков.

Задачи исследования:

Изучение и анализ литературы по теме исследования.

Выявление особенностей активного словаря дошкольников.

Составление методических рекомендаций по формированию активного словаря у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относится анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторымизучение медицинской и психолого-педагогической документации на испытуемых; констатирующий эксперимент, методы количественного и качественного анализа обработки полученных данных.

Практическая значимость исследования — полученные результаты исследования позволят оптимизировать процесс совершенствования связной речи дошкольников.

Структура и объем работы — работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования

1.1 Формирование и развитие речи в онтогенезе у детей с нормальным интеллектом Различают несколько фаз в развитии речи. Это крик, лепет и настоящая речь. В первой фазе различают крик, плач и первые пробы артикуляции.

Крик, с которым ребёнок вступает в жизнь, имеет рефлекторный характер, — однако уже он вызывает социальный отзвук, уже он служит фактически средством для выражения того, что ребёнок переживает. Рефлекторное голосовое движение приобретает выразительное значение в силу социально-психических условий, в каких оно раздаётся.

Ребёнок подмечает выразительную функцию крика — в этом заключается причина того, что рефлекторное голосовое движение является исходным пунктом сложного и плодотворного процесса развития речи. С фонетической точки зрения крик является первоначально монотонным и однообразным, но в нём очень рано может быть отмечена нюансировка, которая даёт возможность матери безошибочно определить, что именно выражает этот крик.

В стадии крика различают 2 ступени: первая ступень (первые 6 недель) — не артикулированный крик и вторая ступень (до конца первой половины года) — артикулированный крик (Зеньковская В.В., 1995).

Потребность общения создаёт основу для возникновения подражания звукам человеческой речи.

Ребёнок рано начинает затихать, прислушиваться, если взрослый с ним заговаривает. После 3-х месяцев, когда ребёнок в хорошем расположении духа, он постоянно издаёт звуки — гулит. Часто гуление становится интенсивнее, если взрослый наклоняется над кроваткой. Издавая звуки, младенец прислушивается к ним. Случается, что он подражает себе: подолгу воспроизводит звуки, которые первоначально произнёс случайно. Около 4-х месяцев ребёнок может довольно выразительно подражать ритму произносимых звуков. Например, когда его укачивают и при этом напевают: «А-а-а! А-а-а!», младенец воспроизводит необязательно сам звук, ритм (звук может быть различным: «Ы-ы-ы!» или «О-о-о!») (Мухина В.С., 2000).

Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить повторяющиеся сочетания, связанные чаще всего с действиями ребёнка. Лепет, обычно сочетается с выразительной жестикуляцией (Кулагина И.Ю., 1998).

Через лепет малыш выражает готовность к общению, лепеча, он научается произносить и различать новые речевые звуки (Мухина В.С., 2000).

Фаза лепета приблизительно длится от 3-х до 9−12 месяцев, а иногда и дольше, она обнимает все те формы производства звуков, которые предшествуют появлению настоящих слов. Писк и движение губами, начатки пения и повторение одних и тех же слогов, настоящая артикуляция и пробы новых звукосочетанийвсё это обнимается понятием лепета (Зеньковская В.В., 1995).

К концу 1 года ребёнок понимает 10−20 слов, произносимых взрослыми и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи (Кулагина И.Ю., 1998).

С началом понимания речи взрослого и употреблением первых слов, ребёнок сам обращается к взрослому, требуя от него общения, названий всё новых предметов, таким образом, к концу младенческого возраста усвоение речи приобретает активный характер (Мухина В.С., 2000).

В раннем детстве (1−3 года) развитие речи идёт по 2-м линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребёнка.

Умение относить слова к обозначаемым предметам и действиям приходит к ребёнку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Ребёнок может по слову вполне чётко выполнять определённые действия при общении с одним человеком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другим взрослым.

В общении с взрослым ребёнок правильно реагирует на его слова, если эти слова многократно повторяются в сочетании с определёнными жестами.

Позднее значение ситуации преодолевается, ребёнок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит, и какими жестами они сопровождаются (Кулагина И.Ю., 1998).

Для ребёнка 2-го года жизни слово гораздо раньше приобретает пусковое, чем тормозящее значение: ребёнку значительно легче по словесному указанию начать какое-либо действие, чем прекратить уже начатое.

Лишь на 3-м году речевые указания взрослых начинают по настоящему регулировать поведение ребёнка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия. Он не только понимают отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого.

Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, является для ребёнка важным приобретением. Оно даёт возможность использовать речь как основное средство познания действительности (Мухина В.С., 2000).

В раннем возрасте быстро растёт пассивный словарьколичество понимаемых слов. К 2-м годам ребёнок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы. К этому времени он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Поскольку ребёнок активно познаёт мир вещей, манипуляции с предметами для него наиболее значимая деятельность, а освоить новые действия с предметами он может только совместно с взрослым. Позже, в 2−3 года возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребёнка вещей и явлений.

Интенсивно развивается и активная речь: растёт активный словарь (причём количество произносимых ребёнком слов всегда меньше, чем количество понимаемых), появляются первые фразы, первые вопросы, обращённые к взрослым.

К 3-м годам активный словарь достигает 1000−1500 слов. Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2−3 слов. Это чаще всего субъект и его действие («мама идёт»), действие и объект действия («дай булку», «хочу конфету»). К 3-м годам усваиваются основные грамматические формы и синтаксические конструкции родного языка. В речи языка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.

Речевая активность ребёнка обычно резко возрастает между 2−3 годами. Расширяется круг его общения — он уже может общаться с помощью речи не только с близкими людьми, но и с другими взрослыми, с детьми (Кулагина И.Ю., 1998).

Общение с взрослыми имеет определяющее значение для развития речи. В то же время развитие речи раскрывает для ребёнка возможности развития общения (Мухина В.С., 2000).

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребёнка, а также предметом сознательного изучения, так как при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму (Кулагина И.Ю., 1998).

Развитие идёт в нескольких направлениях: совершенствуется её практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления (Мухина В.С., 2000).

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинаю осознавать особенности своего произношения. Но у них ещё сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребёнок перестаёт узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно.

К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития.

Интенсивно растёт словарный состав речи, как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других — меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие люди (Кулагина И.Ю., 1998).

По сравнению с ранним детством словарь ребёнка-дошкольника увеличивается в 3 раза, не только за счёт существительных, но и за счёт глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов.

В этот период усваивается морфологическая система родного языка, ребёнок практически осваивает в основных чертах типы склонений и спряжений. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространённых суффиксов (Мухина В.С., 2000).

Ребёнок 3−5 лет не просто активно овладевает речью — он творчески осваивает действительность. Слова, создаваемые самим ребёнком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и оригинальны. Эту детскую способность к детскому словообразованию, часто называют словотворчеством (Кулагина И.Ю., 1998).

К.И. Чуковский (1961) в своей книге «От 2-х до 5-ти» собрал много примеров детского словотворчества. Вот некоторые из них. «От мятных лепёшек во рту — сквознячок». «Пойдём в этот лес заблуждаться». «Дым трубится «. «Давайте лопатить снег» .

В конце дошкольного возраста ребёнок может перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину. Но это не означает, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребёнка яркую эмоциональную окраску.

Ребёнок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развёрнутые сообщениямонологи, рассказы. В них он передаёт другим не только то новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т. п. Эгоцентрическая речь помогает ребёнку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создаёт план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи.

Использование новых форм речи, переход к развёрнутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребёнком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться и общение с взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить всё, что угодно, и рассказать обо всём на свете. Благодаря общению увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Усложняются, становятся содержательными диалоги; ребёнок учится задавать вопросы на отвлечённые темы, попутно рассуждать-думать вслух (Кулагина И. Ю., 1998).

Продолжает развиваться фонематический слух. Уже к концу раннего детства дети хорошо дифференцируют Слова, отличающиеся друг от друга хотя бы только одним звонким или глухим, твёрдым или мягким звуком. Таким образом, первичный фонематический слух оказывается достаточно развитым очень рано. Однако производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове ребёнок не умеет и к концу дошкольного возраста. Речевое общение не ставит перед ним такие задачи (Мухина В.С., 2000).

Младший школьный возраст (с 6−7 до 9−10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребёнка-поступление в школу.

Школа предъявляет к ребёнку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, чёткой по мысли.

К моменту поступления в школу словарный запас ребёнка увеличивается настолько, что он может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Шестилетний ребёнок употребляет от 3000 до 7000 слов. Словарь ребёнка в начальных классах состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов (Зеньковская В.В., 1995).

Развитие речи идёт не только за счёт тех лингвистических способностей, которые выражаются в чутье самого ребёнка по отношению к языку. Ребёнок прислушивается к звучанию слова и даёт оценку этого звучания.

Усвоение языка определяется чрезвычайной активностью самого ребёнка по отношению к языку. Эта активность выражается в словообразованиях, в умении подобрать нужное слово в соответствии с заданным условием (Кулагина И.Ю., 1998).

Шести — семилетний ребёнок уже способен общаться на уровне контекстной речи-той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чём говорится (Мухина В.С., 2000).

1.2 Характеристика активного словаря младших школьников с нарушением интеллекта Словарный запас, которым располагают дошкольники существенным образом характеризует особенности их познавательной деятельности, умение осмысливать и отражать в речи окружающую действительность, а также своеобразие общего психического развития дошкольника. Наблюдая за тем, как обогащается словарь учащихся на протяжении дошкольного обучения, можно обнаружить изменения, происходящие в их общем развитии под воздействием воспитания и обучения (Кузнецова Л.В., 2002).

Бедность словарного запаса у воспитанников обусловлена многими причинами. Ряд исследователей полагают, что замедленное овладение словарным богатством родного языка в значительной мере является следствием присущей этим детям ограниченности социальных и вербальных контактов, а также недостаточной сформированности интересов. Бедность словарного запаса учащихся обнаруживается в том, что дошкольники часто не знают названий многих, постоянно встречающихся и, казалось бы, хорошо знакомых им предметов, например, как перчатки, кружка, будильник, страница.

В словаре дошкольников мало слов, имеющих обобщённые значения, таких, как мебель, одежда, обувь, овощи и т. п. Учащиеся не всегда правильно понимают их значение.

Следует подчеркнуть, что между словом, обозначающим определённый предмет, и образом предмета у дошкольников в ряде случаев нет должного соответствия. Дошкольники называют предмет, но не могут узнать его среди других предметов или изображений.

Весьма ограниченный круг слов имеют воспитанники для обозначения действий.

Если воспитанник хочет выразить в своей речи выполнение действий: отрезал, приклеил, слепил, то во всех этих случаях он обычно употребляет одно и тоже слово-сделал.

Особенно большую сложность представляет усвоение и использование глаголов с приставками.

Лишь изредка появляются в речи учащихся слова, характеризующие свойства и качества предметов.

Весьма ограничен запас наречий. Он включает такие наречия, как здесь, там, потом и некоторые другие.

В ряде случаев, не зная, как следует назвать предмет, его часть или выполняемые действия, эти воспитанники прибегают к указательным местоимениям. Часто дети старшего дошкольного возраста испытывают затруднения при использовании предлогов. Рассказывая о выполнявшихся действиях, они обычно редко ошибаются в применении противоположных по своим значениям предлогов (над-под, к-от). Но предлоги частично сходные по значению (из-от, на-в, на-над), в ряде случаев употребляются ими неадекватно.

Скудость словаря создаёт трудности при общении воспитанников с окружающими людьми. В одних случаях затрудняется понимание обращённой к нему речи, в других — осложняется построение собственных высказываний. Наряду с этим бедность активного словаря приводит к неправомерно частому употреблению одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаблонной и неточной.

Следует отметить, что среди воспитанников разных групп встречаются дети, которые говорят много и могут удивить неопытного слушателя своим, казалось бы, богатым запасом слов. При более тщательном наблюдении за их речью нетрудно обнаружить, что эти дети склонны к болтливости и резонёрству. Обладая относительно неплохой вербальной памятью, они с большей или меньшей точностью повторяют ранее слышанные чужие высказывания.

При переходе воспитанников из группы в группу их активный словарь значительно обогащается. Однако возникающие изменения носят своеобразный характер. Речь дошкольников особенно значительно пополняется именами существительными и глаголами. Вместе с тем в речи дошкольников появляются и начинают занимать определённое место слова, имеющие обобщающие значения.

Накопление слов, обозначающих свойства и качества объектов и явлений, осуществляется значительно медленнее. Это в определённой мере связано с тем, что в своей бытовой речи дети пользуются узким кругом прилагательных, которые в общем, недифференцированном виде обозначают качества предметов и явлений. Эти немногие прилагательные удовлетворяют их потребности в общении с окружающими людьми.

Называние предметов и их свойств детьми старшего дошкольного возраста.

Всякое слово имеет смысловое содержание, которое позволяет отнести обозначаемый им предмет к определённому роду, способствует обобщению существенных признаков предмета и понятие о нём. Значения слов у детей старшего дошкольного возраста не определены, нечётко отграничены друг от друга, расплывчаты. Поэтому наблюдаются своеобразные отношения между словами, употребляемыми в речи дошкольников, и предметами объективной действительности. В своей речи дошкольники допускают слишком широкие «обобщения». Это проявляется в том, что дети произвольно переносят названия одного из однородных объектов на другие. Например, воспитанник подготовительной группы называет клюв птицы «носом», лапы животного — «ручками» .

Иногда слово-название какого-либо предмета дошкольники относят ко многим предметам. Например, словом «корова» они обозначают козу, корову, лошадь.

В ряде случаев воспитанники одним и тем же словом обозначают не только однородные, но и значительно различающиеся предметы. Характерно, что основанием слов служит не существенное, а часто внешнее, иногда случайное, потеем или другим причинам, бросившееся в глаза сходство между предметами. Разнородные, резко отличные друг от друга объекты школьники обычно называют правильно.

Характеризуя свойства объектов, воспитанники часто допускают ошибки, свидетельствующие о своеобразном понимании значений употребляемых имён прилагательных.

Во-первых, обнаруживается, что они недостаточно дифференцируют слова, обозначающие в какой-то мере сходные качества. дошкольники приближённо называют цвета, говорят про форму, когда их спрашивают о величине предмета, и, наоборот, неадекватно пользуются прилагательными, обозначающими личностные качества человека. Например, имея в виду голубой предмет, ученики могут показать «синий», розовый назвать красным или оранжевым, светло-серый светло-белым. На вопрос, какой объект по величине, отвечают «круглый» или «квадратный» .

Во-вторых, в речи воспитанников отражается неправомерно широкое понимание и употребление имён прилагательных. Так, характеризуя рассматриваемый объект словом большой, дети обычно имеют в виду не только величину, но и такие его качества, как тяжесть, длина, толщина, ширина, высота.

В тех случаях, когда воспитанники говорят о чертах человека-товарища или героя прочитанной сказки они вместо того, чтобы, исходя из текста или ситуации, назвать его вежливым, смелым, прибегают к определению хороший. Там, где следовало употребить прилагательные ленивый, жадный, они довольствуются словом плохой (Тарасенко Н.В., 1973).

Эта особенность речи воспитанников обусловлена своеобразием протеканием процессов их мышления, в частности анализа и синтеза. Воспринимая и осмысливая явления окружающей мира недостаточно точно, дети дошкольного возраста не испытывают необходимости в дифференцированных названиях и охотно ограничиваются подходящими в какой-то мере словами, имеющими расплывчатые значения.

В-третьих, имеют место и такие случаи, когда воспитанники вместо необходимых в данных условиях прилагательных используют другие, совершенно неадекватные слова. Так, они могут назвать утомительную дорогу «усталой», серого котёнка — «сизым». Своеобразное применение слов основывается на их значительном фонетическом сходстве.

По мере обучения дети старшего дошкольного возраста начинают более чётко понимать значения слов. Соответственно дети более точно называют свойства предметов.

Особенности понимания слов и их свойств детьми старшего дошкольного возраста.

Словарный состав языка включает слова различной меры обобщённости. Наличие этих слов в речи даёт возможность с большей точностью выражать мысли, так как в одних случаях приходится прибегать к обобщённому обозначению предмета, в других — к его более специфическому названию. Умение пользоваться терминами различной меры обобщённости правильно свидетельствует об определённом уровне развития мышления и речи вообще, в частности об адекватном понимании значения слов.

Установлено, что, хотя в речи дошкольников встречаются слова различной меры обобщённости, для них характерно ограниченное использование этих слов. Особенно воспитанники старшей группы, весьма редко употребляют как специальные, так и общие термины. Для них не свойственно применение слов, имеющих специфические или обобщающие значения.

С другой стороны, дошкольники редко делают попытки более точно называть различные предметы, например, породы кустарников. Они вполне удовлетворяются словом куст и для сирени, и для жасмина, и для акации.

Редко появляющиеся в речи воспитанников слова специального и обобщённого характера используются дошкольниками неадекватно. В одних случаях специальные термины приобретают в понимании детей совершенно не свойственные им широкие значения. Так, например, дети могут обозначить словом берёза все лиственные деревья, словом домдетский сад, вокзал, высотный дом.

В других случаях специальные термины употребляются в неправомерно узких значениях. Так, имена прилагательные иногда тесно объединяются только с одним из предметов, в сочетании с которыми они несколько раз встречались детям. Из-за этого дошкольники считают, что такие качества, как вкусный, ароматный, могут быть отнесены только к яблоку и совершенно не подходят к апельсину или другим фруктам.

Развитие значения слова обеспечивается при таких условиях, когда ученик использует его в различных контекстах и изменяющимся содержанием. Однако во всех случаях употребления слова должно сохраниться нечто общее. Тогда слово как бы «обрастает» значениями, насыщается конкретными, жизненными связями, приобретает наиболее полное обобщающее значение (Петрова В.Г., 1977).

Соотношение между активным и пассивным словарём у детей старшего дошкольного возраста.

Большая часть всех слов, известных дошкольникам, входит в их пассивный словарь и лишь относительно небольшая часть используется активно.

Резкое расхождение между пассивным и активным словарём может быть обнаружено у дошкольников применительно ко всем частям речи. Но особенно ярко оно проявляется при употреблении имён прилагательных. Экспериментально было показано, что поставленные перед необходимостью подобрать определения к хорошо знакомым существительным, например, лев, дом, дошкольники, как правило, используют небольшое количество одних и тех же наиболее употребительных прилагательных, которые лишь, весьма приближённо характеризуют эти предметы. Так, они говорят «хороший дом», «большой лев». Создаётся впечатление, что дети не имеют в своём распоряжении других, более подходящих слов для обозначения свойств упомянутых объектов. При иных условиях, активизирующих мыслительную деятельность дошкольников, дающих ей более определённое, конкретное направление, выявляется, что воспитанники обладают значительным запасом нужных слов. Например, даются слова для справок, подсказываются начальные буквы нужного слова или его первого слога (Дульнев Г. М., 1981).

В активный словарь дошкольника входят главным образом такие слова, которые отражают круг его потребностей, желаний, интересов. Слова, которые ребёнок не употребляет, не занимают большого места в его жизни. Следовательно, наличие в речи ученика различных категорий слов можно рассматривать как выражение определённого уровня развития его мышления. Бедность активного словаря дошкольника резкая ограниченность в нём слов со специализированными и обобщёнными значениями слов, выражающих отношения между предметами и явлениями, свидетельствуют о глубоком недоразвитии не только речи, но и мышления.

Отказ ребёнка от ответа или приближённое употребление термина не всегда означают, что нужное слово отсутствует в его словаре. В ряде случаев это явлениерезультат недостаточного умения мобилизовать себя, приложить усилия к тому, чтобы активизировать наиболее подходящее слово. Следовательно, в скудости активного словаря обнаруживаются и дефектность мышления и речи воспитанников, и недостаточность их волевой сферы.

В ходе обучения запас слов дошкольников значительно возрастает. Но процесс его обогащения протекает односторонне. Происходит накопление главным образом пассивного словаря. Переход слов в активный словарь осуществляется гораздо медленнее. В результате сохраняется резкое преобладание пассивного словаря над активным словарём (Петрова В.Г., 1977).

1.4 Организация словарной работы на уроках развития речи Словарная работа в школе предполагает усвоение значения слова, его лексических, грамматических, фонетических и орфографических признаков, стилистически правильного и активного использования слов и фразеологических оборотов устной и письменной речи.

Особенно велико значение словарной работы в специальной (коррекционной) школе 8 вида.

Из общепринятой характеристики словаря учащихся с нарушением интеллекта известно, что он беден, однообразен, неточен, невыразителен. В словаре преобладают общеобиходные конкретные слова. Большая часть слов, даже относящихся к общеупотребительной лексике, находится в пассивном словаре (Гнездилов М.Ф., 1986, Петрова В. Г., 1977).

Задачи словарной работы.

Учитывая основные недостатки лексической стороны речи детей, программа по русскому языку в специальной (коррекционной) школе 8 вида определяет основные задачи словарной работы.

1. Обогащение словаря учащихся.

Систематическое ознакомление учащихся с новыми словами и устойчивыми словосочетаниями. Эта работа проводится в связи с наблюдениями окружающей действительности, расширением круга реальных представлений учащихся о природе и обществе, на уроках чтения, географии, естествознания, математики, истории, труда и рисования, а так же на всех внеклассных и внешкольных мероприятиях.

2. Закрепление и уточнение значения слов.

Учащиеся с нарушением интеллекта нуждаются в неоднократном повторении нового слова для его запоминания. Поэтому необходимо, чтобы слово, встретившееся на одном уроке, употреблялось бы учащимися в новой ситуации, на других уроках.

3. Активизация словаря.

Происходит увеличение количества активно используемых слов, смысл которых хорошо и точно понимается учащимися (Гнездилов М.Ф., 1986).

Данные задачи реализуются на всех уроках русского языка, но в зависимости от специфики предмета (чтение, грамматика и правописание, развитие речи) и от этапа урока та или иная задача может становиться ведущей, выступать на первый план.

Так, на уроках чтения в процессе знакомства с новым произведением центральным звеном в работе над словом становится решение двух первых задач. На каждом этапе урока чтения осуществляется разбор значений слов или уточнения их смысла исходя из контекста. При этом часть слов объясняет учитель, значение других школьники осуществляют по сноскам в учебнике, основная группа лексем усваивается и уточняется детьми в работе с текстом. Дальнейшее изучение прочитанного литературного материала послужит средством активизации словаря.

На уроках грамматики и правописания, центральной задачей становится уточнение словаря. Эти уроки нацелены на уточнение фонетического состава слова, на усвоение его орфографии, на отработку умений сочетать его с другими словами, на практике пользоваться законом взаимодействия значения слова и грамматической формы.

Обогащение словаря на уроках грамматики и правописания в основном идет за счет усвоения специальной терминологии: признаки звуков, названия частей речи, членов предложения.

На уроках развития устной речи все задачи, как правило, реализуются комплексно, в единстве. Школьники, знакомясь с предметами и явлениями окружающего мира, усваивают или уточняют значения слов, учится активно использовать эти слова при ответах на вопросы, составлении описаний предмета или явления, рассказов о них. Очень важно, чтобы повторение нового слова в течении урока было многократным. Требуется не механическое воспроизведение слова, а активное употребление его в ходе выполнения различных заданий. Запоминание лексемы идет интенсивнее, если она эмоционально значима для ученика или ее презентация и закрепление осуществляются в интересных для детей ситуациях (Аксёнова А.К., 2002).

Требования к проведению словарной работы в специальной (коррекционной) школе 8 вида.

При организации словарной работы на уроках русского языка в специальной (коррекционной) школе 8 вида необходимо соблюдать требования к ее проведению.

Должна быть выдержана дозировка слов на единицу учебного времени. Здесь так же, как в усвоении любого вербального материала, необходимо соблюдать принцип небольших шагов, или расчлененности подачи материала. Исследования В. А. Сумароковой показали, что для учащихся младших классов среднее оптимальное число слов в пределах одного этапа -2−3.

Необходимо стремится к контекстному объяснению новых слов. По данным психологов, процесс точного запоминания слов заметно эффективнее, если они объединены в тематические группы или включены в предложение.

Процесс презентации слов должен опираться на работу всех возможных анализаторов. Новое слово обязательно прочитывается учителем и воспринимается школьниками на слух; далее при активном участии учащихся разбирается его значение с использованием наглядных или словесных средств; затем слово еще раз прочитывается учениками, включается в предложение и записывается, если это происходит на уроке грамматики или в некоторых случаях на уроках развития устной речи.

Объяснение значения слова — это только начальный этап работы над лексикой. Для введения слова в речь необходимы система упражнений, постоянное повторение слова, включение его в различные контексты.

При активизации лексики важно соблюдать естественность условий. Составляемые учениками предложения должны отражать либо содержание прочитанного текста, либо ситуацию, которая задается учителем и разбирается на уроке с учетом того, что дети узнали на экскурсии, из передачи по телевидению, на других уроках. Любые приемы, которые уводят детей от примитивных стандартных фраз, являются значимыми для уроков русского языка.

Работа над лексикой должна быть тесно связана с работой над грамматической, фонетической и другими сторонами языка. Нельзя усвоить новое слово, не употребляя при этом его разные грамматические формы, не отрабатывая правильность произношения. Без комплексной работы над всеми сторонами языка, без постоянного применения изученного грамматического материала по отношению к конкретным словам новая информация ложится в памяти детей мертвым грузом или же быстро забывается (Аксёнова А.К., 2002, Гнездилов М. Ф., 1986).

Этапы усвоения новых слов учащимися с нарушением интеллекта.

Для правильной организации словарной работы необходимо ясно представлять не только задачи и соблюдать требования, но и представлять основные источники обогащения словаря учащихся, а также этапы усвоения новых слов.

Словарь учащихся определяется в первую очередь программой специальной (коррекционной) школы 8 вида, учебниками по различным предметам, книгами для чтения, внеклассными и внешкольными мероприятиями, системой их проведения, самостоятельным чтением, общением с окружающими, радио и телепередачи (Гнездилов М.Ф., 1986).

Новые слова усваиваются учащимися постепенно. Сначала ученик понимает слово только в определенном контексте, слово не наполнено еще конкретным содержанием. На этом этапе у учащихся еще нет ясного представления о предмете или явлении, обозначаемым этим словом. В связи или чтением школьник схватывает общий смысл и догадывается о значении слова.

Затем ученик правильно понимает слово и в тексте, и отдельно. Может даже объяснить его значение с помощью картинки или других наглядных средств, но активно это слово не использует, оно пока находится в пассивном словарном запасе. Наконец, наступает момент, когда ученик правильно употребляет новое слово в своей речи, включая его в состав связного высказывания в различных грамматических формах. На этом этапе ученик может знать не одно, а два, три значения слова. Он может образовывать и подбирать однокоренные слова с помощью приставок и суффиксов, объяснять с помощью учителя значения новых слов. На этом этапе ученик учится употреблять некоторые слова в переносном смысле («доброе дело», «спустя рукава»).

В школе не всегда учитываются этапы усвоения новых слов. Некоторые учителя торопятся перейти к таким приемам работы над словом, которые не доступны учащимся.

Плохо, неправильно организованная словарная работа приводит к вербализму, к бессмысленному оперированию словами, предметного значения которых учащиеся с нарушением интеллекта не знают. Например, учителя-словестники специальных (коррекционных) школ 8 вида, желая активизировать речь учащихся, наполнить ее образной, поэтической лексикой рекомендуют учащимся употреблять в своих письменных сочинениях слова и обороты речи, заимствованные у писателей и поэтов. Необходимые слова и цитаты учитель выписывает на доске. Анализируя такие сочинения, выявилось, что только треть учащихся оказывается в состоянии вставить в свой текст цитаты, да и то это бывает весьма неудачно исполнено (Лалаева Р.И., 1988).

Задача не в том, чтобы научить учащихся употреблять красивые слова и обороты речи, взятые из стихотворений, а в том, чтобы они могли использовать простые и точные слова для ясного выражения своих мыслей и чувств.

Словарная работа должна пронизывать все виды занятий. Почти на любом уроке возникает задача довести до сознания учащихся значение того или иного слова.

Объясняемое слово обязательно должно включаться в различные контексты, только в этом случае можно надеяться, что оно войдет в речь учащихся. Еще лучше, если будут созданы на уроке соответствующие речевые ситуации, при которых без данного слова ученик не сможет правильно выразить мысль, сформулировать ответ и т. д. (Гнездилов М.Ф., 1986).

Немаловажную роль играет привлечение внимания учащихся к тексту с целью выделения и выяснения непонятных слов. На уроках чаще должны практиковаться задания: «Найдите в тексте непонятные слова», «Выпишите непонятные слова» .

Но, давая подобные задания в специальной (коррекционной) школе 8 вида, надо помнить, что учащиеся не всегда могут увидеть эти слова и их выделить. Поэтому, готовясь к уроку, учитель намечает слова, нуждающиеся в объяснении (Лалаева Р.И., 1988).

Способы объяснения новых слов.

Существует несколько способов объяснения нового слова:

Показ натурального предмета в классе или его наблюдение во время экскурсии, прогулки.

Показ макета, чучела, муляжа с объяснением его свойств, особенностей, назначения.

Рассматривание картинки или рисунка предмета (берлога, ракета).

Объяснение слов путем подбора синонимом, антонимов (чужая — своя, герой-трус).

Объяснение значения слов путем их анализа, подбора родственных слов, упражнений в словообразовании.

Логическое определение предмета или явления.

Краткое устное описание предмета или явления.

Анализ примеров и фактов из жизни с целью расширения запаса слов, отражающих отвлеченные и обобщенные понятия (совесть, дружба, преданность).

При подготовке к уроку учитель вместе с его содержанием должен продумать, какие слова потребуют объяснения для обеспечения правильного восприятия материала, какие слова и обороты речи учащиеся будут осмысливать при чтении ими текста и какие слова должны войти в активный словарный запас учащихся с нарушением интеллекта. В последнюю группу слов включаются слова, термины, обозначающие свойства и признаки изучаемых предметов или явлений, а также слова, важные для нравственного, эстетического, политического и трудового воспитания (Аксёнова А.К., 2002).

Так называемая словарная лексикаэто слова, которые школьники вносят в словарики, так как они представляют особую трудность в правописании. Работа с этими словами имеет целью обогащение и расширение активного словаря учащихся с нарушением интеллекта и запоминание их правильного написания.

Работа начинается с того, что учитель показывает таблицу с чётко написанным словом. Слово читается в слух, идёт объяснение его лексического значения, обращается внимание на особенности орфографии, затем оно записывается в словарик. Учащиеся упражняются в его написании.

Первый раз слово читает учитель, чётко проговаривая все слоги. Школьники проговаривают его хором, затем по просьбе учителя некоторые повторяют его ещё раз.

Лексическое значение слова учитель объясняет, опираясь на жизненный опыт учеников. Например, объясняя слово «инструменты», он спрашивает учащихся, где они могли видеть инструменты, какие инструменты знают, какие инструменты есть дома, какими инструментами работают на уроках труда. С этим словом дети составляют словосочетания и предложения.

Прежде чем записать слово в словарик ученики находят ударный слог; произносят слово, выделяя, ударный гласный; подчёркивают безударные гласные; делят слово на слоги для переноса; с помощью учителя выделяют согласные или их сочетания, если они представляют трудность в правописании, и опять чётко проговаривают слово по слогам.

Только после такого разбора ученики записывают новое слово в словарик. Словарик представляют собой самодельный небольшого формата блокнот с алфавитом на боковых клапанах. Записывая слово, учащиеся ставят ударение и подчёркивают те орфограммы, которые надо запомнить. Затем дети записывают предложение, которое они ранее придумали с этим словом (Гнездилов М.Ф., 1986).

Виды работ по обогащению и активизации словарного запаса.

В работе по обогащению, развитию или активизации словаря на первое место выдвигаются уроки чтения, развития речи, труда, естествознания, географии, истории, предметные уроки. А также, такие виды работ как, беседы по картинкам на основе проведённых экскурсий, наблюдений, практических работ; рассказы на заданную тему, по аналогии; игры; драматизации; инсценировки; разучивание стихотворений, басен, сказок. Эффективными являются логические упражнения на подбор антонимов и синонимов, на употребление одного и того же слова в разных значениях, прямом и переносном смысле (Гнездилов М.Ф., 1986).

Большое значение для обогащения и активизации словаря имеет соблюдение принципа связи преподавания русского языка со всеми учебными предметами, когда на всех уроках учащиеся упражняются в правильном построении предложений, связных высказываний, когда все учителя заботятся о правильном использовании слов, их произношении, особенно тех, в которых могут быть допущены ошибки.

Обогащение словаря учащихся с нарушением интеллекта должно быть неразрывно связано с его активизацией, то есть с использованием ими в своей речи вновь усвоенных слов. Чтобы помочь им в этом, необходимо прибегнуть к специальным приёмам. Так, проводя собеседование по различным вопросам или опрос учащихся, надо формулировать вопросы, чтобы ответы на них включали в себя определённые слова и обороты речи, которые предполагается активизировать в речи учащихся (Аксёнова А.К., 2002).

Одним из видов работ расчитаных на активизацию словарного запаса учащихся специальной (коррекционной) школы, является распространение схематично изложенных текстов, преимущественно типа описаний.

Руководствуясь вопросами, данными в тексте, учащиеся вводят в него соответствующие прилагательные и наречия.

На уроках грамматики, когда учащимся предлагается самим подобрать примеры, характеризующие ту или иную языковую категорию, надо добиваться, чтобы словарный запас использовался, возможно, шире, и не ограничивался только рамками узко бытового словаря (Гнездилов М.Ф., 1986).

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы о речевом развитии ребёнка с интеллектуальными нарушениями показал, что речь его бедна, ограниченна, невыразительна, в ней не осмысливается понятийная функция слова, страдают грамматическая, фонетическая, синтаксическая и др. её стороны.

Общее речевое развитие занимает важное место в обучении и воспитании школьников с нарушением интеллекта и в значительной мере зависит от объёма словарного запаса и умения владеть им в различных ситуациях. В связи с этим формирование и расширение активного словарного запаса является одной из главных задач специальных (коррекционных) школ 8 вида.

Глава II. Исследование активного словаря у младших школьников с нарушением интеллекта

2.1 Организация и методика исследования На основе проведённого анализа научно-методической литературы по развитию устной речи младших школьников с нарушением интеллекта был проведён констатирующий эксперимент.

Эксперимент проводился на базе 2-го класса специальной (коррекционной) школы 8 вида № 6 Советского района г. Красноярска.

Контингент испытуемых — дети со стойким нарушением познавательной деятельности. В классе обучается 11 школьников, из них 2 девочки и 9 мальчиков (Приложение 1, табл. 1). Один из учащихся находится на лечении в психоневрологическом диспансере. Всего экспериментальным исследованием было охвачено 10 учащихся.

Испытуемые относятся к одной возрастной группе — средний возраст составляет 11 лет, имеют сходство диагноза — стойкое нарушение познавательной деятельности, это послужило критериями отбора для участия в констатирующем эксперименте.

Цель исследования — выявление объёма активного словаря учащихся 2-го класса специальной (коррекционной) школы 8 вида.

Задачи исследования:

определить и оценить активный словарь учащихся с нарушением интеллекта 2-го класса;

выявить умение точно соотнести слово с предъявляемой картинкой;

выявить уровень осознания лексического значения слова.

В ходе исследования были использованы теоретические и эмпирические методы исследования. К первым относятся анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым — изучение медицинской и психолого-педагогической документации на испытуемых, методы количественного и качественного анализа обработки полученных данных.

Изучение медицинской и психолого-педагогической документации на испытуемых проводится с целью определения структуры дефекта и особенностей его влияния на развитие учащегося в процессе обучения и воспитания.

В ходе эксперимента соблюдались методологические требования:

у испытуемых перед началом исследования было установлено «доверительное, хорошее настроение», что обеспечило желание выполнять задание.

исследование проводилось в первой половине дня;

обследование длилось не более часа;

применяемая методика соответствовала возрасту и уровню развития испытуемых;

задания предлагались в порядке возрастания их сложности;

вопросы имели чёткую и ясную формулировку;

поощрялся любой ответ, кроме отрицательного и отказа;

испытуемому регулярно сообщалось об успехе в выполнении задания, чтобы не возникло отрицательного отношения к исследованию.

Обследование проводилось путём предъявления и называния картинок одной из 3-х лексических тем: «Одежда», «Домашние животные», «Обувь» (Приложение 2, табл. 2−4).

В процессе проведения эксперимента каждому испытуемому предъявляется один и тот же иллюстративный материал. При его предъявлении учащийся должен назвать изображённые предметы и объяснить значение слов.

Ход исследования — испытуемому была предъявлена картинка, после чего был задан вопрос «Что это?». Школьник должен назвать слово. Затем задаётся второй вопрос: «Как ты понимаешь это слово?» Если испытуемый не даёт правильного ответа, то экспериментатору необходимо назвать слово и объяснить его значение.

Оценка результатов — если ответ испытуемого оценивается как отрицательный или же вообще ответа не последовало, то он получает 0 баллов. Ответы, содержащие неполное, но правильное определение или испытуемый показывает своё понимание на примере — 1 балл. 2 балла — даётся за правильное точное определение.

2.2 Анализ результатов исследования активного словаря у учащихся 2-го класса с нарушение интеллекта Из 10-ти испытуемых, принимавших участие в эксперименте, с заданием справились 100%. На вопрос «Что это?» по теме «Одежда» смогли правильно ответить 50% учащихся 2-го класса с нарушением интеллекта, а на вопрос «Как понимаешь это слово?» — только 30%. По теме «Домашние животные», с первым вопросом справилось 60% испытуемых, на второй вопрос правильно смогли ответить только 40%. Тема «Обувь» у школьников вызвала больше трудностей. На вопрос «Что это?» правильно ответило 40% испытуемых, а на вопрос «Как ты понимаешь это слово?» — 20%.

У 80% школьников были зафиксированы отказы на вопрос «Что это?». На вопрос «Как ты понимаешь это слово?» отказы наблюдались у 100% учащихся с нарушением интеллекта. В основном испытуемые отказывались отвечать по теме «Обувь» (Приложение 4, табл. 5).

Анализ полученных данных позволил представить соотношение правильно названных имён существительных, глаголов и имён прилагательных по всем трём лексическим темам: «Одежда», «Домашние животные», «Обувь» (Приложение 3).

В активном словарном запасе испытуемых преобладает имена существительные, глаголы и имена прилагательные употребляются в меньшей степени. По трём лексическим темам школьниками было названо 13 имён существительных из 30 предложенных заданием; 11 глаголов из 25; 5 имён прилагательных из 25.

Незнание многих слов подтверждается числом отказов и количеством неправильных и неточных ответов (Приложение 5, табл. 6). Например:

по теме «Одежда»: свитер-" кофта" «; пальто-» дубленка"; блузка-" кофта"; брюки-" штаны" .

по теме «Домашние животные»: щетина-" шерсть"; рыло-" нос"; лапы-" ноги"; котенок-" маленький кот" .

по теме «Обувь»: босоножки — «носят девочки»; сапоги — «когда грязно»; подошва — «это такой материал»; шнурки — «нитки» .

Слово могло объясняться с помощью действия, например, по теме «Одежда»: рукава — ребенок указывает на свои рукава; по теме «Домашние животные»: рогатая — ребенок показывает руками над своей головой рога.

По теме «Одежда» дети не знали таких слов, как манжета, петли, повседневная. По теме «Обувь»: подошвы, галоши, шнурки. По теме «Домашние животные»: овца, рыло, копыта.

Многие из учащихся отвечали на вопросы совершенно неверно, лишь бы что-нибудь сказать.

Испытуемые допускают слишком широкие обобщения. Это проявляется в том, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью произвольно переносят название одного из однородных объектов на другие. Например, школьники называют рыло свиньи «носом», лапы животного — «ногами» .

Слово-название какого-либо предмета учащиеся относят ко многим предметам. Например, словом «кофта» они называют и свитер и блузку.

Результаты исследования показали, что активный словарь учащихся с нарушением интеллекта беден, неточен, примитивен. Для них характерно расплывчатость понимания значения слов, низкий уровень обобщения.