Особенности письменной речи младших школьников с задержкой психического развития

Особенности письменной речи младших школьников с задержкой психического развития

1. Теоретические основы изучения особенностей письменной речи младших школьников с ЗПР

1.1 Современные представления о письменной речи

Письменная речь одна из форм существования языка, противопоставленная письменной речи. Это более поздняя по времени возникновения, форма существования языка.

Письмо — это знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать речевую информацию на расстоянии и закреплять ее во времени.

Роль письма рассматривают в своих работах многие лингвисты, педагоги и психологи: Л. С. Выготский, М. М. Бахтин, А. Р. Лурия, М. Р. Львов, Д. Б. Эльконин, С. Т. Шацкий, Л. В. Занков, А. А. Леонтьев.

Письменная речь как особая знаковая деятельность впервые стала предметом специального психологического исследования в работах Л. С. Выготского. Изучая письменную речь в контексте проблем развития высших психических функций, он пришел к выводу, что она с психологической точки зрения существенно отличается от устной и внутренней речи и представляет собой по отношению к ним специфическое психологическое образование. Ее специфика состоит в том, что она функционирует в условиях отсутствия собеседника, более полно реализует содержания сообщения, порождается иными мотивами и обладает большей произвольностью и осознанностью, чем устная и внутренняя речь.

По мнению Л. С. Выготского, письменная речь — это речь без непосредственного собеседника, ее мотив и замысел полностью определяется пишущим. И потому весь процесс контроля над письменным высказыванием остается в пределах деятельности пишущего, без коррекции со стороны читателя. Письменная речь «вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым сложившуюся психическую систему устной речи».

Процесс письма обеспечивается работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного, общедвигательного. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность.

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции предстают в развернутом виде.

Письмо включает ряд операций:

1) анализ звукового состава слова, подлежащего записи.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звукового состава слова. Чтобы правильно написать слово надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

2) перевод фонем в графемы, то есть в графические знаки.

Соотнесение выделенной из слова, фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

3) перешифровка зрительных схем (букв) в кинетическую систему последовательных движений, т. е. воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Письменная речь в рамках взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности выполняет, как известно, три основных функции: она является средством фиксации достижений учащихся во всех аспектах обучения, она служит источником информации при обучении чтению и, наконец, она выступает как самостоятельное сложное умение продуцирования письменных высказываний, наличие которого, как правило, говорит о языковой зрелости обучаемого.

Развитие речи в школе, целенаправленная педагогическая деятельность по формированию речи учащихся — вооружение школьников навыками практического владения родным литературным языком как средством общения. В процессе работы по развития речи учащиеся овладевают произносительными, лексическими, морфологическими и другими языковыми нормами, умением воспринимать информацию и выражать свои мысли в устной и письменной форме. Владение письменной речью не только показатель культуры человека, но и необходимое условие его активного участия в общественной жизни.

1.2 Предпосылки формирования письменной речи младших школьников

Для освоения письменной речи необходима согласованная работа четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового (фонематичиский), зрительного, общедвигательного. Фонематический слух позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Если у ребенка нарушен фонематический слух, то ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи. Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом — сложная педагогическая проблема. А учить надо, потому что искажение одного-двух звуков меняет смысл слова. Например, слова «дочка-точка», «уголь-угол», «палка-балка», «чашка-Сашка». Замена глухого звука звонким, твердого — мягким, шипящего — свистящим придает слову новое содержание.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают зрительным восприятием. Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрительным восприятием, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь:

— соматическое и психическое здоровье;

— удовлетворительное умственное развитие;

— нормальное развитие фонематического слуха;

— нормальное развитие зрительного восприятия;

— нормальное развитее памяти, внимания, пространственных представлений (ВПФ);

— развитие общей, мелкой, артикуляционной моторики;

— развитие устной речи;

— развитие личности в целом (трудоспособность, мотивация, готовность к обучению в школе, зрелость эмоционально-волевой сферы).

Несформированность одной или нескольких предпосылок приводит к нарушению или задержке письменной речи.

1.3 Особенности развития письменной речи у младших школьников с ЗПР

Низкий уровень сформированности познавательной сферы, а также эмоционально-личностная незрелость детей с ЗПР при сохранности анализаторов, которые необходимы для благоприятного развития речи, определяют его своеобразие в период начального обучения в школе.

У детей с ЗПР наблюдаются все категории ошибок: искажение фактов, пропуск смысловых элементов, их повторы и усечение, нарушения причинно-следственных отношений, синтаксического конструирования и лексического оформления текстов.

Нарушения цельности и связности высказываний обусловлены недостаточным познавательным опытом, особенностями мышления и сниженным уровнем мыслительной деятельности данных детей, а также несформированностью языковой связности письменной речи.

Низкий уровень анализа звукового состава слова, нарушение фонематического слуха с которыми дети с ЗПР поступают в школу, сказывается на их обучению письму.

Каллиграфия школьников с задержкой психического развития своеобразна. Ученики не соблюдают строку, элементы букв не пропорционально увеличены или, наоборот, уменьшены. Письменные работы пестрят бесчисленными, многократно сделанными исправлениями, что придает написанному тексту крайне небрежный вид.

У детей с ЗПР может быть дисрафия и дислексия.

Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звуко-слогового состава слова и структуры предложений Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

Анализ особенностей детей с ЗПР показывает, что разнородность сведений о дисграфии у школьников с задержкой психического развития обусловлена многими факторами: неодинаковой природой задержек психического развития; различными аспектами и критериями рассмотрения причин и механизмов нарушения письма; тем, что дисграфия у учащихся с задержкой психического развития, за редким исключением, не была самостоятельным предметом исследования, а выявлялась и частично характеризовалась либо как следствие изучаемых у детей психофизиологических и психологических нарушений, либо как один из ряда рассматриваемых речевых дефектов, либо как одно из проявлений симптомокомплекса задержки психического развития.

Изучение работ Р. Д. Тригер позволяет дать качественный анализ ошибок, встречающихся в письменных работах младших школьников с задержкой психического развития:

1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия. В основном, дети данной категории смешивают звонкие и глухие согласные. Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме.

2. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа. Искажение звукобуквенной структуры слова проявлялись в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных; добавление букв; пропуск слогов.

3. Ошибки, связанные несформированностью анализа структуры отдельного предложения. К этой группе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов, пропуск слова.

4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста. У детей с задержкой психического развития часто наблюдается пропуск точки в конце предложения, она ставится лишь в конце диктанта.

5. Замены графически сходных букв. Сходство букв создает большое препятствие для их анализа, выделение сходных и различающихся элементов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей обуславливает частоту смешение графически сходных букв.

Так, у младших школьников с ЗПР дисграфия может быть, связана недостаточностью отдельных сторон зрительных и слуховых функций, с избирательной неполноценностью сложных форм анализа и синтеза структуры слов и предложений, с нарушениями мнестических процессов.

2. Специфика коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений письменной речи младших школьников с ЗПР

2.1 Принципы коррекционно-педагогической работы с младшими школьниками с ЗПР

При целенаправленном коррекционно-педагогическом воздействии постепенно симптоматика дислексии и дисграфии сглаживается.

Коррекционно-педагогическая работа строится на основе следующих принципов.

Принцип комплексности: дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единые механизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому педагогическое воздействие охватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).

Патогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушений чтения и письма обусловлены различными причинами. Так, замены букв на письме могут иметь в своей основе различные патологические механизмы: недоразвитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, неумение различать графически сходные буквы (при оптической дисграфии), несформированность слуховой дифференциации фонетически близких звуков (при акустической дисграфии), неправильное произношение звуков (при артикуляторно-акустической дисграфии). И, наконец, замены букв при письме могут происходить из-за нарушения мнестических процессов, вследствие трудностей соотнесения и закрепления связей между зрительным образом буквы и акустическим образом звука.

При оптической дисграфии основными задачами коррекционно-педагогической работы будет формирование зрительно-пространственных функций (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений), при акустической дисурафии внимание будет уделяться прежде всего развитию слуховой дифференциации звуков речи, а при артикуляторно-акустической — формированию правильного произношения и кинетической дифференциации звуков речи. И, наконец, при мнестических нарушениях письма будет осуществляться закрепление связей между звуком и буквой. В каждом из этих случаев система коррекционно-педагогической работы будет различной, так как будет направлена на преодоление различных механизмов нарушения.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаются не только по своим механизмам, но и по симптоматике (проявлениям). Характер ошибок в процессе чтения и письма зависят также от этапа овладения этими навыками. Работа по коррекции нарушений чтения и письма будет различной в зависимости от степени выраженности нарушения. При грубых проявлениях фонематических дислексий коррекционно-педагогическая работа начинается с элементарных форм фонематического анализа и синтеза (выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука. При менее выраженной фонематической дислексии коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие сложных форм фонематического анализа (определение количества, последовательности, места звука в слове).

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах, о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. Так, процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентации. Позднее ведущую роль приобретает слуховая афферектация. При недоразвитии слуховой дифференциация звуков речи формирование функциональной системы необходимо проводить с опорой на зрительные, кинестетические афферентации.

Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом ближайшего развития (по Л.С. Выготскому). Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе должно проводится с учетом индивидуально-типологических особенностей детей с ЗПР. Новые, более сложные задания первоначально даются на простом речевом материале. И только тогда, когда будет сформировано, автоматизировало то или иное умственное действие можно переходить к его выполнен на более сложном речевом материале. Так, например, действие по определению звукового состава слова вначале отрабатывается на односложных словах (ус, на, дом) без стечений согласных, затем — на простых двусложных словах (рама, мама), позднее на словах из 1−2 слогов со стечением согласных (стол, крыша).

Онтогенетический принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций, которая имеет место в онтогенезе. Так, в работе по преодолению оптических нарушений чтения и письма необходимо учитывать этапы развития пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе: ориентировка на собственном теле, дифференциация правых и левых частей тела; ориентировка в окружающем пространстве; определение пространственных отношений графических изображений и элементов букв. При устранении аграмматической дислексии и дисграфии необходимо иметь в виду последовательность овладения словоизменением и словообразованием, а также синтаксической структурой предложения.

При коррекции нарушений чтения и письма учитываются также общие дидактические принципы: доступности, сознательности, конкретности, наглядности, индивидуального подхода и др.

2.2 Основные направления преодоления нарушений письменной речи детей с ЗПР

Учащимся с нарушением письменной речи вполне по силам овладеть чтением и письмом, если они будут настойчиво заниматься. Кому-то понадобятся годы занятий, кому-то — месяцы. Суть уроков — тренировка речевого (фонематического) слуха и буквенного зрения.

Механизмы нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в работе по их устранению имеется много общего.

Выделяются следующие направления в коррекционно-педагогической работе:

1) Формирование фонематического восприятия, по уточнению и закреплению дифференциации звуков с опорой на развитие фонематического анализа и синтеза.

Включаются упражнения:

— на определение места звука в слове (начало, середина, конец);

— на определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого произносится, перед каким звуком слышится в слове);

— придумать слова с 3, 4, 5 звуками;

— подобрать слова, в которых заданный звук был на первом, на втором и третьем месте;

— выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, назвать их и записать;

— добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па — (пар); па — (парк); па — (парус);

— преобразовать слова, добавляя звук: рот — крот, мех — смех и т. д.

— преобразовать слова изменяя один звук: сом — сок, дочка — точка;

— преобразовать слова, переставляя звуки пила — липа, палка — лапка;

— найти общий звук в словах луна — стол, кино — игла;

2) Развитие умения анализа и синтеза речевых единиц.

Языковой анализ и синтез предполагает: анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез; фонематический анализ и синтез.

С целью формирования умения определять количество, последовательность и место слов в предложении предлагаются следующие задания:

— определить границы предложения в тексте.

— придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нем.

— придумать предложение с определенным количеством

— увеличить количество слов в предложении.

— составить предложение из слов, данных в беспорядке (например, даются слова грядке, на, огурцы, растут).

— составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображен один и тот же предмет в различных ситуациях (мяч лежит на полке, на мяч села муха, мальчик играет с мячом). Дети придумывают предложения по картинкам. Затем называют предложение, в котором слово находится При формировании слогового анализа предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество. Делается акцент на умение выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить ошибки чтения и письма, связанные с пропуском гласных звуков и выделению гласных из речи.

Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются задания:

— повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов;

— определить количество слогов в названных словах;

— разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога (слива, помидор);

— выделить первый слог из названий картинок, записать его;

— объединить слоги в слово, предложение; прочитать полученное слово или предложение. (например: «улей, домик. машина, луна, жаба» — У дома лужа);

— определить пропущенный слог в слове (сначала с помощью картинки, затем без нее): _буз, ут_, лод_, ка_даш;

— составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, ле);

— выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.

Работа по развитию фонематического анализа и синтеза проводится в следующей последовательности и в несколько этапов (Приложение № 3):

— выделение звука на фоне слова (определение наличия или отсутствия данного звука в словах);

— выделение звуков в слове (называние первого или последнего звука в слове);

— определение положения звука по отношению к другим звукам в слове;

— определение последовательности звуков в слове;

— определение порядка в следовании звуков в слове;

— определение количества звуков в слове;

— определение места звука в слове (в начале, в конце и в середине);

3) Формирование представлений о морфологических элементах слов и о структуре предложения. Основные направления: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения, словообразования, работа по морфологическому анализу слова и с однокоренными словами.

Усвоение морфологической системы языка начинается с освоением структуры предложения.

Работа над предложением:

— распространение переложений с помощью слов, обозначающих признак предмета: Коля пошел в магазин — Коля пошел в большой магазин. Со времен структура предложения усложняется;

— подбор, самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме;

— ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.

Формирование функций словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной форме. Закрепление форм словоизменения сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.

4) Формирование и развитие зрительного восприятия:

— уточнение представлений о цвете, форме, величине;

— развитие целостности восприятия;

— расширение объема и уточнение зрительной памяти;

— формирование пространственный представлений;

— развитие зрительного анализа и синтеза.

Для развития зрительного гнозиса предлагаются задания, а узнавание букв: найти букву среди ряда других букв; соотнести буквы выполненные печатным и рукописным шрифтом., назвать или написать буквы перечеркнутые линиями, определить буквы, расположенные неправильно, обвести контуры букв, добавить недостающий элемент буквы по представлению, реконструировать букву, определить различие сходных букв, отличающихся одним элементом (З — В; Р — В) состоящих из одних элементов. но по-разному располагающиеся в пространстве (Р — Ь, ГО — Т, П — Н).

Заключение

Основными симптомами дисграфии являются специфические (не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые можно выделить в три основные группы:

Ошибки на уровне буквы и слога. Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. В первую очередь это ошибки, отражающие трудности формирования фонематического анализа, затем — ошибки фонематического восприятия; далее — ошибки иной природы.

Ошибки на уровне слова. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы.

Ошибки на уровне предложения. На начальном этапе обучения дети с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений. Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, то есть в нарушениях связи слов: согласования и управления.

Работа по коррекции нарушений речи у детей с ЗПР имеет свою специфику, обусловленную особенностями сенсомоторного и психического их развития. Для правильной трактовки специфических ошибок педагогу необходимо максимально полно представлять все те трудности, которые приходится преодолевать ребенку с ЗПР при овладении письмом. В процессе коррекционного воздействия необходимо учитывать уровень развития речи, познавательной деятельности, особенности сенсорной сферы и моторики ребенка.

Коррекционное воздействие представляет собой целенаправленный, сложно организованный процесс, в котором выделяются различные этапы. Каждый из них характеризуется своими целями, задачами, методами и приемами коррекции. Основной задачей педагога является закрепление навыков правильного письма.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого ее развития.

Механизмы нарушений чтения и письма во многом являются сходными. Поэтому в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего, что демонстрируется на примере приведенных выше вариантов упражнений и заданий. На уроках осуществляется работа по развитию зрительно-пространственных функций, памяти, внимания, аналитико-синтетической деятельности, по формированию языкового анализа и синтеза, лексики, грамматического строя, по устранению нарушений устной речи.

Список источников

письменный школьник психический задержка

1. Столяренко Л. Д., Самыгин С. И. Психологи и педагогика в вопросах и ответах. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000

2. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997.

3. Логопедия: Учеб. Для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред Л. С. Волковой. — 2-е изд. — В 2-х книгах. Книга 1. М.: Просвещение: Владос, 1995.

4. И. Н. Садовникова. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие — М.: «Гуманит. изд. центр ВЛАДОС», 1997.

5. Калинина И. Л. Учим детей читать и писать: Книга для родителей, учителей начальных классов и логопедов. «-е изд. — М.: Издательство «Флинта», 1997.

6. Р. И. Лапаева, Н. В. Серебрянкова, С. В. Зорина Нарушение речи и их коррекция с задержкой психического развития: учебное пособие для вузов — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.

7. Логопедия в школе: Практический опыт / Под ред. В. С. Кукушина — М.: ИЦК «МарТ»; Ростов — на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2004.

8. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособия для логопеда. — М.: Просвещение, 1991.

9. Лапаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: Метод. пособия для учителя-логопеда. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001.