Эти элементы тесно связаны между собой и взаимообуславливают друг друга. Ведущим и определяющим среди них является цель, так как она ведёт к выполнению социального заказа общества. Интеграция детей с интеллектуальным недоразвитием в общество невозможна без овладения ими системой доступных математических знаний, умений и навыков, которые необходимы им в повседневной жизни и профессиональной деятельности.
Задачи ФЭМП состоят в том, чтобы дать учащимся такие доступные количественные, пространственные и временные представления, которые помогут им в дальнейшем включиться в трудовую деятельность; повышать уровень общего развития школьников с интеллектуальным недоразвитием и по возможности наиболее полно скорректировать недостатки их познавательной деятельности и личностных качеств; воспитывать у учащихся целеустремленность, терпение, работоспособность, настойчивость, трудолюбие, самостоятельность, прививать им навыки контроля и самоконтроля, развивать у них точность и глазомер, умение планировать работу и доводить начатое дело до завершения.
Математика относится к предметам, которые в наибольшей степени способствуют коррекции интеллекта и личности умственно отсталых учащихся. Важнейшая сторона коррекции мышления у умственно отсталых учеников — совершенствование не только индуктивных, но и дедуктивных умозаключений, т. е. формирование у них умений обобщать причины однородных явлений и в то же время умений использовать эти обобщения для объяснения новых явлений того же порядка, что и уже известные им. В процессе рассуждений, в поисках путей правильных ответов и решений тех или иных задач младшие школьники с интеллектуальным недоразвитием учатся устанавливать логические связи между вопросом и данным, выражать математическим языком ситуации, изложенных в условии арифметических задач и задач. Дети овладевают определенными мыслительными операциями, которые необходимо выполнить для получения правильного ответа на вопрос, — анализом, синтезом, сравнением, обобщением и т. д.
При этом усвоение младшими школьниками с интеллектуальным недоразвитием математического материала не должно иметь характер механического заучивания. От предметно-наглядной основы необходимо переходить к формированию математических понятий, учить детей доступным обобщениям и на их основе выполнять практические работы.
Основными дидактическими принципами являются:
воспитывающая и развивающая направленность обучения;
научность и доступность обучения;
систематичность и последовательность в обучении;
связь обучения с жизнью;
принцип коррекции в обучении;
принцип наглядности;
сознательность и активность учащихся в обучении;
индивидуальный и дифференцированный подход в обучении;
прочность усвоения знаний, умений и навыков.
Формирование элементарно-математических представлений осуществляется постепенно от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Выявленные закономерности позволяют обогатить в дальнейшем знания учащихся. Таким образом, школьники с интеллектуальным недоразвитием проходят тот же путь познания, что и дети с нормальным интеллектом. Однако знания их существенно отличаются количеством фактов, уровнем и глубиной обобщений, а также временем, затраченным на усвоение. В основном познания младших школьников с интеллектуальным недоразвитием ограничиваются представлениями об окружающем мире и некоторыми понятиями без глубокого проникновения в сущность явлений.
Пропедевтический период ФЭМП должен быть направлен не только на выявление у детей математических способностей, но и, прежде всего, на осознанное усвоение математических понятий и развитие математического речи, необходимого для понимания математических отношений.
Обучение, которое построено по способу поэтапного развития умственных действий, позволяет приблизиться к формированию понятия о числе, которое базируется на понимании принципа объема, массы и количества.
В первом классе вспомогательной школы дети изучат числа первого десятка, знакомятся с цифрами для записи этих чисел, действиями сложения и вычитания. Задача современной методики формирования понятия числа у умственно отсталых школьников — абстрагировать количественную характеристику множеств от несущественных признаков посредством установления взаимно-однозначного соответствия, добиться понимания ребенком количественной одинаковости двух сравниваемых конкретных множеств и отразить эти отношения в суждении (М. Н. Перова, В. В. Эк и др.).
Значительное время следует отвести знакомству не только с количественной стороной числа, но и с его порядковым аспектом, так как эти стороны числа неразрывно связаны между собой, каждое из слов-числительных может одновременно указывать порядковый номер последнего из пересчитываемых предметов и характеризовать количество элементов в предметной совокупности.
Решение арифметических задач требует выполнения двух основных мыслительных операций — анализа и абстрагирования, к чему учащиеся вспомогательной школы в первом полугодии учебного года еще не готовы. В то же время, решение примеров на предметно-наглядной основе готовит мышления умственно отсталого ребенка к сознательной понимания сущности арифметической задачи: ее структуры и способа решения.
Задачей следующего этапа должно быть изучение нумерации и действий сложения и вычитания в пределах 20. Изучение действий умножения и деления можно рекомендовать лишь после предварительного обучения счету двойками, тройками, для сознательного усвоения действий умножения и деления. В ходе расширения числового ряда использование предметных множеств, конкретизирующих число, становится невозможным. В этой связи становится закономерным выдвижение на первый план дедуктивного метода формирования понятий на основе содержательного (теоретического, диалектического) обобщения.
Следующим этапом являются изучение нумерации в пределах 100, действия умножения и деления, учащиеся знакомятся с добавлением и вычитанием двоичную чисел, решаются сложные арифметические задачи. Решению таких задач должна предшествовать работа над предметным содержанием. Необходимо обращать внимание детей на то, что в словесной форме отражена жизненная ситуация, поставленный вопрос, на который необходимо ответить, исходя из математических отношений числовых данных задачи. Именно этот раздел курса математики является самым сложным для осознания школьниками с интеллектуальным недоразвитием.
В каждом классе предполагается изучение геометрического материала. Дети должны не только научиться распознавать геометрические фигуры, но и решать задачи измерительного и вычислительного характера. Для выделения существенных признаков полезно применять различные способы пространственного расположения изучаемого материала, например матричное или граф-схемное представление математической информации, использовать приемы обводки, подчеркивания, выделения с помощью цвета.
Наиболее эффективными методами ФЭМП у учащихся с интеллектуальной недостаточностью (классификация методов по характеру познавательной деятельности) являются:
объяснительно-иллюстративный метод (учитель объясняет, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют в памяти);
репродуктивный метод (воспроизведение и применение информации);
метод проблемного изложения (постановка проблемы и показ пути ее решения);
частично — поисковый метод (дети пытаются сами найти путь к решению проблемы);
исследовательский метод (учитель направляет, дети самостоятельно исследуют).
Продуктивным и интересным является создание проблемной ситуации, исследование, поиск правильного ответа.
Для развития познавательных интересов необходимо избегать в стиле преподавания монотонности, отрыва от личного опыта ребенка; не допускать учебных перегрузок, переутомления, использовать содержание обучения как источник стимуляции познавательных интересов; стимулировать познавательные интересы многообразием приемов занимательности (иллюстрацией, игрой, кроссвордами, задачами-шутками, занимательными упражнениями т.д.); специально обучать приемам умственной деятельности и учебной работы, использовать проблемно-поисковые методы обучения.
Знания ученика будут прочными, если они приобретены не одной памятью, не заучены механически, а являются продуктом собственных размышлений и проб и закрепились в результате его собственной творческой деятельности над учебным материалом.
Эффективными формами ФЭМП у школьников с интеллектуальными нарушениями являются: индивидуально — дифференцированный подход, проблемные ситуации, практические упражнения. Известно, что развитие, изменение всех психических процессов происходит, прежде всего, в деятельности. У дошкольников и младших школьников основная деятельность — это игра. Игра для учащихся с интеллектуальным недоразвитием — важный метод усвоения и закрепления учебного материала, стимуляции переноса знаний из одной ситуации в другую. Она активизирует мыслительную аналитическую деятельность и облегчает применение ранее приобретенных навыков и умений. Вовлечение учащихся в игру помогает решать важную педагогическую задачу — развитие аналитических способностей. Часто игра становится главным мотивом к усвоению новых знаний, особенно у детей с грубыми нарушениями интеллекта.
Целесообразно использование на уроках дидактических игр, упражнений с инструкциями. С их помощью учащиеся привыкают самостоятельно мыслить, анализировать, использовать полученные знания в различных условиях в соответствии с поставленной задачей. Интерес к математике вызывают занимательные задания, загадки и ребусы, наглядные средства обучения, таблицы-подсказки. Интересна для детей игра «в учителя».
Следует учитывать, что освоение умственно отсталыми школьниками упражнений на развитие аналитических способностей требует от учителей использования большего количества приемов, чем в при работе с детьми с развитием в норме, необходимо более последовательно выдерживать принцип перехода от легкого к трудному. При этом трудности анализа предметов и явлений на начальном этапе обучения почти никогда не являются результатом нерадивости или лени проблемного ребенка, а имеют объективные причины, которые могут быть успешно преодолены.
Рекомендуется значительное внимание уделять психологическим особенностям возрастных групп. Так, учащимся младших классов в той или иной степени присущи слабость и инертность нервной системы. Это означает, что младшие школьники быстро достигают предела работоспособности, мало выносливы к нервным нагрузкам, к различного рода помехам, возбудимы, впечатлительны, эмоциональны, с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой, медлительны, плохо справляются с деятельностью в условиях дефицита времени.
На возрастные психологические особенности накладываются индивидуальные проявления личностных свойств. Следует учитывать индивидуальность ребенка, своеобразие его эмоциональных и поведенческих реакций, а для этого необходимо сотрудничество психолога и педагога.
Выраженные недостатки памяти, речи, нарушения внимания, присущие умственно отсталым детям, затрудняют усвоение учебного материала, но при этом они хорошо запоминают то, что их интересует, вызывает эмоциональные переживания.
Таким образом, формирование элементарных математических представлений у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием развивает у детей такие знания, умения и навыки, которые являются действенными, практически ценными и обеспечивают подготовку детей к практической деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе решены все поставленные задачи и достигнута цель исследования.
Анализ литературных источников показал следующее. Формирование элементарных математических представлений является целенаправленным и организованным процессом передачи и усвоения знаний, приемов и способов умственной деятельности, предусмотренных программными требованиями.
Представление обозначает как образ предмета или явления, которые ранее воспринимались анализаторами человека, но в данный момент не воздействуют на органы чувств; так и процесс мысленного воссоздания образов предметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств человека. Содержательный смысл понятия «знание» сводится к тому, что знания отражают наше представление о предметной области и выражают систему понятий, отношений и зависимостей между понятиями.
Особенности формирования представлений у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием обусловлены проблемами развития психики детей данной категории. Умственная отсталость не является отдельным заболеванием или особым состоянием, это общее название многих отклонений, различных по своей природе и степени выраженности. Органическое поражение центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза обусловливает нарушения психического развития. У младших школьников с интеллектуальным недоразвитием недостаточно сформированы представления, возникающие на основе ощущений, на основе восприятия, на основе воображения и на основе мышления.
Обучению младших школьников с интеллектуальным недоразвитием началам математики должно отводиться важное место. Преследуется главная цель: вырастить детей данной категории людьми, умеющими думать, хорошо ориентироваться во всем, что их окружает, правильно оценивать различные ситуации, с которыми они сталкиваются в жизни, принимать самостоятельные решения. При этом успешность формирования математических представлений находится в прямой зависимости от того, на какой ступени чувственного познания находится ребенок, насколько точны его представления об отношениях реальных предметов. Специфические трудности при ФЭМП возникают из-за своеобразия мышления и речи умственно отсталых детей.
Формирование элементарных математических представлений у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием развивает у детей такие знания, умения и навыки, которые являются действенными, практически ценными и обеспечивают подготовку детей к практической деятельности.
Предложенная методика ФЭМП может обеспечить осознанное усвоение младшими школьниками с интеллектуальным недоразвитием математического материала, способствовать коррекции познавательной деятельности, развитию личности детей.
Для успешного формирования элементарных математических представлений у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием учитель должен знать причины умственной отсталости каждого ученика, особенности eго поведения, определить его потенциальные возможности с тем, чтобы проводить занятия с учетом психофизических особенностей и степени дефекта школьников. Такой подход дает возможность правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, наметить пути развивающей работы.
ЛИТЕРАТУРА
Айсмонтас Б. Б. Педагогическая психология. — М.: МГППУ, 2004. — 80 с.
Акимова М. К. Психологическая коррекция умственного развития школьников. М.: «Академия», 2000.
Баряева Л. Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Уч-метод. пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «Союз», 2002. — 479с.
Баряева Л.Б., Зарин А. П. Методика формирования количественных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Изд.-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — 96 с.
Воронкова В. В. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида 1−4 кл. — 4-е изд-е. — М.: Просвещение, 2006. — 192 с.
Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. Собр. Соч. Т. 5. — М.: Педагогика, 1983.
Выготский Л. С. Психология развития ребенка. — М.: Эксмо, 2003. — 321с.
Горский Б. Б. Коррекционная направленность курса математики// Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика).-М.: Академия, 2000.
Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте/ А. К. Маркова, А. Г. Лидерс, Б. Л. Яковлева. — Петрозаводск, 2002.
Матасов Ю. Т. Интегративная характеристика развития мышления умственно отсталых школьников // Дефектология. — 1998 — № 2.
Мыслюк В. В. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие для педагогов. — Мн.: Народная асвета, 2007.
Пушкина Т. П. Медицинская психология. — Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горскин и др.; Под ред. Б. П. Пузанова. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И.
Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: «Академия», 2002.
Перова М. Н. Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида: учеб. пед. вузов. ;
4-е изд., перераб. — М.: Владос, 1999. — 406 с.
Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии. М.: РПА, 2006.
Полякова А. В. Усвоение знаний и развитие младших школьников.
Под ред. Л. В. Занкова. М., «Педагогика», 1978. — 144 с.
Психологический словарь /Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1998. — 440 с.
Пузанов Б. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. М., 2003.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. Т. 2 / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 — 672 с., ил., Т. 2 — М — Я — 1999.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. — Т. 1. — СПб: Питер, 2006.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника.- М.: «Просвещение», 2002.
Соколова Е. В. Отклоняющееся развитие: причины, факторы и условия преодоления. Монография. — Новосибирск: Изд. «Наука», 2003. — 284 с.
Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л.
И.Солнцева и др.; Под ред. В. И. Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.
Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. — М., Издательство «Институт практической психологии», 1997. — 288 с.
Щербатых Ю. Общая психология в схемах и таблицах: Учебник. — СПб.: Питер, 2008. — 272 с.
Эк В. В. Обучение математике учащихся младших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений YIII вида.
М., 2004.
