В дефектологической литературе как отечественной, так и зарубежной, представлены результаты наблюдений и исследований, свидетельствующие о том, что дети с нарушениями интеллекта, не имея ни повреждений слуха, ни аномалий строения речевых органов, овладевают речью замедленно. Они довольно рано и правильно реагируют на интонацию обращающегося к ним взрослого, но в значительно более поздние сроки, чем это бывает в норме, начинают понимать обращенную к ним речь. Поэтому побуждения, вопросы, пояснения длительный срок не вызывают у них соответствующих не только вербальных, но и действенных реакций.
Аномалия умственного развития ребенка обусловливает более позднее формирование у него фонематического слуха, служащего основой для восприятия речи окружающих. Определенную роль играют и характерная для этих детей общая инактивность познавательной деятельности, снижение интереса к окружающему, неустойчивость внимания, а также моторное недоразвитие, которое тормозит действенное знакомство ребенка с предметным миром и соответственно затрудняет накопление конкретных представлений, то есть обедняет базу, необходимую для становления начальных этапов мышления, возникновения новых потребностей. Нарушение моторики, обнаруживаясь, в частности, в неправильной артикуляции, оказывают отрицательное влияние на овладение ребенком произвольным произношением звуков и слов, поскольку для этого необходима четкая координированность движений органов речи (13, С. 87).
Многие звуки в речи школьников с нарушением интеллекта отсутствуют или неправильно произносятся. В среднем у каждого ученика можно отметить 8 ошибок произношения.
Фонетические недостатки речи обнаруживаются у разных детей с различной степенью интенсивности. Часть учеников страдает заиканием, которое нередко сочетается с другими недостатками.
Нарушения произношения, имеющиеся у детей с нарушением интеллекта, в известной мере могут быть скорригированы. Если у ребенка нет дефектов речевого аппарата, то опытному логопеду удается в течение нескольких занятий научить его произносить отсутствующий в речи звук или исправить произношение того или иного звука.
Словарный запас, которым располагают учащиеся с нарушением интеллекта, особенно в младших классах, весьма ограничен. Это говорит о недостатках познавательной деятельности, слабом умении осмысливать, обобщать и отражать в речи окружающую действительность, а также свидетельствует о своеобразии общего психического развития.
Ограниченность словарного запаса школьников с нарушением интеллекта отчетливо обнаруживается при назывании детьми предметов и явлений окружающего мира, их внешних и функциональных свойств, выполняемых действий. Установлено, что дети далеко не всегда знают названия многих, постоянно встречающихся им объектов, таких как перчатки, будильник, подоконник и др. (11).
Скудность словаря создает трудности при общении ребенка с интеллектуальной недостаточностью с окружающими его людьми: возникают сложности в понимании обращенной к нему речи и в построении собственных высказываний. Наряду с этим возникает неправомерно частое использование одной и той же группы слов, что делает речь однообразной, шаблонной.
Значения слов, употребляемых учащимися, неточны, нечетко отграничены друг от друга, расплывчаты. Вследствие этого дети произвольно переносят название одного объекта на другие.
Таким образом, речь детей с нарушением интеллекта имеет ряд фонетических и интонационно-выразительных особенностей. Они обладают весьма ограниченным словарным запасом и неполноценной диалогической речью.
2.
6. Особенности мышления учащихся с нарушением интеллекта Мышление является одним из главных компонентов познавательной деятельности и не может существовать без связи с другими психическими процессами. Оно развивается наиболее интенсивно во взаимодействии с ними.
Мышление детей с интеллектуальной недостаточностью развивается по тем же законам, что и в «норме». У них формируются такие же, как у детей с нормальным интеллектуальным развитием, виды мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно логическое), действия (предметные, образные, умственные), операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение) и формы (понятия, суждения, умозаключения).
Однако мыслительной деятельности детей с недостатками умственного развития присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Не все виды мышления, особенно словесно-логическое, достигают у учеников c интеллектуальной недостаточностью такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности их нормально развивающихся сверстников (13, С.116).
Также наблюдается фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение оснований для обобщения (выполняя обобщения, дети с нарушениями интеллекта нередко опираются на случайные признаки, то есть действуют вопреки логике вещей). Недостатки анализа предмета проявляются в восприятии изображений: дети с нарушениями интеллекта слабо дифференцируют в объекте общее, особое, единичное; у них нарушена последовательность обследования формы. Например, группируя предметы по их родовому признаку («посуда»), они могут объединить изображения чашки, тарелки и цветка, поскольку они одного цвета. Или отнести мышь к домашним животным на том основании, что она «имеет норку в доме», «живет за шкафом».
У детей с интеллектуальной недостаточностью вследствие низкого уровня речевого развития возникают определенные трудности в развитии мышления. Дети с нарушениями интеллекта сопровождают свои практические действия высказываниями, которые носят краткий, отрывочный, грамматически неоформленный характер.
Вместе с тем рядом психологов (Ж. И. Шиф, И. М. Соловьев, В. Г. Петрова, Н. М.
Стадненко, Ю. Т. Матасов и др.) доказано, что под воздействием специально организованного коррекционного обучения у детей с интеллектуальной недостаточностью отмечается положительная динамика в развитии мышления.
Таким образом, в процессе организации усвоения естественнонаучных знаний учащихся с нарушениями интеллекта необходимо учитывать психофизиологические особенности их мышления, проводить систематическую работу по развитию операционной стороны мышления.
Выводы по второй главе.
Рассмотрены особенности развития детей с нарушениями интеллекта, которые необходимо учитывать при организации процесса усвоения естественнонаучных знаний:
— Учащиеся с нарушениями интеллекта, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой с силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Поэтому чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем естествознания в ходе урока, приведет к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшиеся в поле их зрения, то есть происходи отвлечение внимания от выполняемой задачи. Внимание же детей с нарушениями интеллекта характеризуется: неустойчивостью; большой отвлекаемостью; недостаточной концентрированность на объекте.
— Информацию, идущую от учителя, учащийся с нарушениями интеллекта воспринимает медленно и так же перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-действенной опоре.
— У детей с интеллектуальной недостаточностью низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.
— Недостатки в интеллектуальном развитии сказываются негативно на процессах ощущения и восприятия. Недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире говорит о сравнительно низком уровне развития восприятия.
— По сравнению с нормальными детьми учащиеся с нарушениями интеллекта характеризуются сниженным уровнем познавательной активности. Это проявляется в недостаточной любознательности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование подтвердило необходимость изучения особенностей усвоения естественнонаучных знаний учащимися с нарушениями интеллекта. Однако опыт показывает, что одной перестройки учебного материала или замены одного учебника на другой недостаточно для обеспечения качества усвоения.
Структура и содержание обучения учащихся с нарушениями интеллекта имеют перечисленные в данном исследовании особенности, а характер усвоения учебного материала учащимися с интеллектуальной недостаточностью несколько отличается от познавательных возможностей обычных школьников. Это вызывает у учителей, работающих с такими детьми, соответствующие сложности в организации педагогического процесса, затрудняет проведение учебно-познавательной деятельности и воспитательной работы с учениками. Поэтому проведенное исследование ставило своей целью подробно рассмотреть психофизиологические особенности развития и обучения учащихся с нарушениями интеллекта, специфику организации и построения усвоения естественнонаучных знаний.
В исследовании анализируются сложности и трудности, социально-педагогические проблемы детей с нарушениями интеллекта, определяется круг вопросов, с которыми встречается учитель естествознания при работе с учащимися, испытывающими затруднения в освоении школьной программы. Раскрыто наличие арсенала специальных путей и средств в разрешении проблем усвоения естественнонаучных знаний учащимися с нарушениями интеллекта.
Проведенное исследование, естественно, не претендует на решение всего комплекса теоретических и прикладных вопросов организации успешного усвоения естественнонаучных знаний учащимися с нарушениями интеллекта. Одни из них лишь обозначены, другие рассматриваются в постановочном плане. Нуждается в дальнейшем изучении влияние развития речи, индивидуально-психологических особенностей на процесс развития коммуникативных навыков детей с интеллектуальной недостаточностью. Самостоятельной исследовательской задачей является изучение динамики состояний процесса усвоения естественнонаучных знаний при осуществлении психолого-педагогического управления. Все это свидетельствует о необходимости продолжения разработки проблемы усвоения естественнонаучных знаний учащимися с нарушениями интеллекта СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Бгажнокова, И. М. Психология умственно отсталого школьника / И. М. Бгажнокова. — М.: Наука, 1996. — 159 с.
Белякова, И. В. Запоминание стихотворных текстов умственно отсталыми школьниками при разных способах восприятия / И. В. Белякова // Вопросы психологии познавательной деятельности. — М., 1993. — С. 47 — 52.
Выготский, Л. С. Собр. Соч.: В 6 т. / Л. С. Выготский. — М.: Просвещение, 1988. — Т.5: Основы дефектологии.
Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева / Под ред. В. А. Сластенина. — 2 — е изд., перераб. — М.: Академия, 2006. — 272 с.
Григорьянц, А. М. Методика обучения географии во вспомогательной школе / А. М. Григорьянц. — Ташкент: Укитувчи, 1989. — 163 с.
Занков, Л. В. Психология умственно отсталого ребенка / Л. В. Занков. — М.: Просвещение, 1963.
Исследование познавательных процессов детей-олигофренов / Сб. науч. тр.// Под ред. В. Г. Петровой. — М.: Наука, 1996. — 248 с.
Козина, Е. Ф. Методика преподавания естествознания: учеб. пособ. для высш. пед. учеб. заведений / Е. Ф. Козина, Е. Н. Степанян. — М.: Академия, 2006. — 496 с.
Краткий психологический словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Просвещение, 1994. — 456 с.
Матасов, Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы / Ю. Т. Матасов. — М.: Наука, 1996. — 156 с.
Намазбаева, Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательных школ / Ж. И. Намазбаева. — Алма-Ата, 1995. — 157 с.
Особенности преподавания природоведения в специальной (коррекционной) школе IIIV вида // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. — М.: Школа Пресс, 2008. — № 3.
Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. — М.: Издательский центр «Академия», 2007.
Психологические проблемы коррекционной работы по вспомогательной школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. — М.: Просвещение, 1989. — 256 с.
Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений IIIV вида 5 — 9 классы. Сборник 1. Природоведение 5 класс. — М.: ВЛАДОС, 2006. — 240 с.
Титова, М. Ф. Изучение природы в 1−4 классах специальных (коррекционных) образовательных учреждений I и II вида: пособие для учителя / М. Ф. Титова. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 248 с.
Худенко, Е. Д. Знакомство с окружающим миром. Учебник для специальных (коррекционных) образовательных учреждений IIIV вида (3, 4 классы) / Е. Д. Худенко, И. А. Терехова. — М.: АРКТИ, 2004. — 160 с.
Хлебосолова, О. А. Природоведение: учеб. для 5 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений IIIV вида / О. А. Хлебосолова, Е. И. Хлебосолов. — М.: ВЛАДОС, 2005. — 176 с.
Шевырева, Т. В. Методика преподавания естествознания: учеб. пособие для учителя / Т. В. Шевырева. — М.: ВЛАДОС, 2005. — 300 с.
Умственное развитие учащихся вспомогательной школы // Под ред. Ж. И. Шиф. — М.: Наука, 1983.
Принцип единства аффекта и интеллекта.
Принцип амплификации детского развития Учет сензитивных периодов развития Зона ближайшего развития Ведущая деятельность Совместная деятельность и общение Творческий характер развития.
Классифика-ция общепедагоги-ческих принципов.
