В рисунках детей весьма слабо улавливается смысл графического образа и редко отражается связное содержание, отношения между объектами. В рисование редко привносятся элементы игры и речевое сопровождение, которое дошкольники в норме используют как дополнительные возможности раскрытия содержания. По мнению О. П. Гаврилушкиной, это свидетельствует о том, что дошкольники, отстающие в умственном развитии, не пользуются генетически более ранними знаковыми системами [11].
Рассмотрим особенности собственно игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Большинство детей с нарушениями развития проявляют интерес к игрушкам. Однако характер этого интереса резко отличается от такового у нормально развивающихся дошкольников. Он, как правило, побуждается внешним видом игрушки, а не возможностью действовать с нею в соответствии с замыслом, поэтому является кратковременным. Наличие неадекватных действий, однообразные манипуляции игрушками независимо от их функционального назначения резко отличают игру детей с интеллектуальной недостаточностью от игры детей в норме. Однако в ряде случаев неумение действовать с игрушками вызвано отсутствием опыта их использования в соответствии с функциональным назначением [1, 2, 3, 10, 11, 23].
У значительной части дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии наряду с манипуляциями встречаются и так называемые процессуальные действия, когда ребенок беспрерывно повторяет один и тот же игровой процесс. Игровые действия бедны, стереотипны, формальны, не носят изобразительного характера, в игре отсутствует замысел.
Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности даже у детей, воспитывающихся в дошкольных учреждениях. Вплоть до пяти-шестилетнего возраста у них не сформирован целевой компонент. Однако при длительном обучении к семи-восьми годам у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре и подготовить все необходимое для ее достижения (договориться с другими детьми, отобрать необходимые игрушки, найти место для игры и т. п.).
Как считают Л. Б. Баряева, Н. Д. Соколова, у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью долгое время отсутствует потребность в игре. Они лишь пассивно подчиняются побуждениям взрослого. Потребность в игре у них возникает лишь под влиянием обучения [23].
Вплоть до конца пребывания в ДОУ у детей с проблемами в развитии отсутствует необходимый объем знаний, что приводит к недоразвитию содержательного компонента игры. В результате этого сюжеты игр весьма бедны, чаще всего сводятся к воспроизведению уже многократно проигранных действий без эмоциональных реакций. В играх отсутствует замещение отдельных действий словом или символическим жестом. Однако функция замещения у детей этой категории не может сформироваться спонтанно. Их неумение использовать предметы-заместители объясняется не только особенностями познавательной деятельности, в частности конкретностью мышления, недоразвитием воображения, но и тем фактом, что в процессе обучения игре эти предметы применяются недостаточно эффективно.
Ролевое общение в процессе игры между детьми в основном происходит стереотипно, с помощью заученных реплик. Только в старшем дошкольном возрасте дети с отклонениями в интеллектуальном развитии начинают обозначать роль словом, понимают ее и выполняют ряд действий, соответствующих ей. Принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога. У данной категории детей отмечается неустойчивость игровой темы, «застревание» на одном действии, однообразное его повторение [23]. Они не только слабо осваивают игровые действия посредством овладения игровыми операциями, но и отстают от своих нормально развивающихся сверстников в приобретении специфических игровых умений, связанных с эмоциональным, нравственным и эстетическим опытом [23].
Причины эмоциональной бедности игры ребенка с интеллектуальной недостаточностью кроются не только в биологических факторах, но и в своеобразной эмоциональной депривации, возникающей на ранних этапах детства. Эмоциональное общение такого ребенка со взрослым не получает должного развития в раннем детстве, чаще всего оно как бы вытесняется ситуативно-деловым, направленным на обучение конкретным предметным и предметно-игровым действиям [33].
Таким образом, необходимым условием для формирования сюжетно-ролевой игры у дошкольников является определенный уровень воображения, игровых, изобразительных, двигательных, поведенческих навыков, сохранность органов чувств, обеспечивающих запас ярких и четких представлений, определенный уровень развития мышления и общения. У детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью все эти процессы нарушены, соответственно предпосылки сюжетно-ролевой игры не сформированы. Эти особенности требуют особого подхода к организации обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.
Таким образом, необходимым условием для формирования игры у дошкольников является определенный уровень воображения, игровых, изобразительных, двигательных, поведенческих навыков, сохранность органов чувств, обеспечивающих запас ярких и четких представлений, определенный уровень развития мышления и общения. У детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью все эти процессы нарушены, соответственно предпосылки игры не сформированы. Эти особенности требуют особого подхода к организации обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.
Действуя с игрушками, ребенок не стремиться привлечь к себе внимание взрослого или сверстников.
Вплоть до пяти — шестилетнего возраста у необученных дошкольников с интеллектуальной недостаточностью остается несформированным целевой компонент игры. Их действия не имеют осмысленного и целенаправленного характера, отсутствует конкретная, значимая для них цель. И лишь к семи-восьми годам, под влиянием длительного обучения у некоторых детей формируется умение поставить цель в самостоятельной игре (например, отвезти товар в магазин, продавать продукты в магазине и т. п.) и подготовить все необходимое для ее достижения (договориться с другими детьми, отобрать необходимые игрушки, найти место для игры и т. п.).
Дошкольники с проблемами интеллектуального развития длительное время не обнаруживают потребности в игре. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми, находящимися рядом. Оставшись один на один с игрушками, они могут достаточно длительное время сидеть без дела, или выполнять какие-то однообразные действия, или просто раскачиваться из стороны в сторону, получая от этого удовольствие. Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого.
Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения и особенно ярко проявляется на седьмом — восьмом годах жизни, когда дети овладевают разнообразными знаниями об окружающей действительности, деятельности людей и их взаимоотношениях, приобретают игровой опыт.
Глава 2. Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
2.
1. Цель, задачи констатирующего эксперимента
Цель исследования: изучение особенностей развития игровой деятельности старших дошкольников с нарушением интеллекта.
Задачи исследования:
Подобрать методики для исследования игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и детей с нормальным интеллектуальным развитием.
Выявить особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.
Определить уровни развития игры у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью Предложить некоторые практические рекомендации по усовершенствованию приемов руководства игровой деятельностью детей с интеллектуальной недостаточностью в специальном детском саду.
Разработка констатирующего эксперимента основана на работах таких исследователей как Л. Б. Баряева и А. Зарин. Методика подобрана с учетом клинико-физиологических данных и также позволяет получить как количественные, так и качественные показатели.
Изучение игровой деятельности старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью проводилось в естественных условиях детского сада — в групповой комнате, с фиксированным набором игровых атрибутов и предметов окружающей обстановки. Игрушки и игровые предметы были сюжетно связаны и сгруппированы соответственно нескольким игровым ситуациям: «Больница», «Магазин», «Семья», «Стройка». В наборы игрушек входили как специализированные (куклы, посуда, мебель, машины, весы, касса, аптечка и т. д.), так и неоформленные (шарики, кубики, палочки и другие). Кроме того, в комнате находились игрушки, не сгруппированные тематически, но позволяющие организовывать игры на другие сюжеты (комплект парикмахерской, самолеты, школьные принадлежности и др.).
2.
2. Методика исследования игровой деятельности детей с нарушениями интеллекта
Особенности общей и мелкой моторики (мешают игре или нет).
Наличие интереса к игрушкам и действиям с ними; характер этого интереса: разлитой (когда ребенок перескакивает с одной игрушки на другую), избирательный.
Устойчивость интереса.
Адекватно ли употребление игрушек (использование предмета в соответствии с его назначением. Есть ли неадекватные действия, перечислить).
Характер игровых действий:
манипуляции (не являются специфически игровыми, это действия, в ходе которых узнаются свойства предметов):
— специфические — направлены на выявление свойства предмета двигает машину взад и вперед, рассматривает колеса),
— неспецифические — постукивание, покусывание, бросание (колотит куклу, нагромождает кубики и бросает);
процессуальные (действия не направлены на конечный результат, ребенок получает удовольствие от самого процесса действия);
сюжетные (действия, связанные между собой логикой сюжета).
Пользуется ли ребенок каким — то изобразительным действием с воображаемыми предметами.
Использует ли в игре предметы-заместители, понимает их роль.
Как ребенок сопровождает свою игру речью, составляет ли она с игровыми действиями единое целое, какими видами речи пользуется: фиксирующая; регулирующая; планирующая.
Продолжительность игры.
Особенности эмоционально-волевой сферы: активен или пассивен ребенок, возбудим или вял, с удовольствием ли играет или из-за подчинения.
С кем вступает в контакт в процессе игры: со взрослыми, с детьми.
Констатирующий эксперимент состоял из 4 этапов:
1 этап — наблюдение за игрой детей без участия взрослого Процедура: Экспериментатор входил в группу, подходил к столу воспитателя, занимал по отношению к детям позицию стороннего наблюдателя. Все виды занятий детей тщательно фиксировались. В тех случаях, когда дети брали игрушки и совершали с ними действия или занимались в игровом уголке, экспериментатор подходил и задавал вопрос: «Что ты сейчас делаешь?».
2 этап — особенностей игровой деятельности в условиях побуждения к ней.
Процедура: Экспериментатор обращался к детям и предлагал поиграть, во что они хотят. Он указывал, что для игры можно использовать предметы, которые находятся в игровом уголке.
Инструкция: Давайте поиграем, во что вы хотите, возьмём игрушки, которые есть в вашем уголке.
3 этап — экспериментатором конкретизировалась цель деятельности, задавались сюжеты игр Процедура: Экспериментатор называет игру, и какие предметы можно взять для каждой игры «Больница», «Магазин», «Семья», «Стройка».
Инструкция: Мы сейчас с вами будем играть в разные игры, для каждой игры в вашем уголке есть нужные предметы. Сначала мы поиграем в «Магазин» и возьмём для этого… и т. д.
4 этап — инструкция еще более конкретизировалась: указывался не только сюжет игры, но и выбирались роли, предлагалась основная линия реализации сюжета.
Процедура: экспериментатор называет игровую ситуацию, показывает предметы и называет имена детей, которые будут выполнять ту или иную роль (разбивал на пары).
Инструкция:
Магазин" - давайте представим, что покупатель пришёл в магазин купить минеральной воды …
«Больница» — больному пришли делать укол…
«Семья» — семья пьёт чай…
«Стройка» — рабочие строят дом…
Оценка выполнения:
Во время наблюдений фиксировались характер и особенности поведения детей и их высказывания.
Предметно-игровые действия — ребёнок сам играет с предметами Отобразительные — отображает (повторяет) действия других Моделирующие — моделирует (придумывает, составляет) сам, в зависимости от игровой ситуации. Игра в «Больницу» отличается от игры «Стройка». Отличия в предметах, действующих лицах и т. п.
В случае, когда ребенок не совершал игровых действий в течение экспериментального этапа, в протокол заносилось 0 баллов.
Если ребенок совершал предметно-игровые действия, то они оценивались в 1 балл.
Если ребенок совершал отобразительные действия — 2 балла.
Если ребенок совершал действия, моделирующие отношения в паре или группе, но при этом реализовывалась только одна ролевая программа — 3 балла.
Если ребенок совершал действия, моделирующие отношения в паре или группе, в процессе которых были реализованы ролевые программы каждого участника — 4 балла.
Заключение
Игра имеет большое значение в воспитании, обучении и психическом развитии детей.
Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира, путем активного соучастия в труде и повседневной жизнедеятельности людей.
Центральным компонентом сюжетно-ролевой игры выступает роль — соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях.
Выполнение роли ставит ребенка перед необходимостью действовать не так, как он хочет, а так, как это предписано ролью, подчиняясь социальным нормам и правилам поведения. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных.
Экспериментальное исследование было направление на выявление особенностей развития игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Необходимым условием для формирования игры у дошкольников является определенный уровень воображения, игровых, изобразительных, двигательных, поведенческих навыков, сохранность органов чувств, обеспечивающих запас ярких и четких представлений, определенный уровень развития мышления и общения. У детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью все эти процессы нарушены, соответственно предпосылки сюжетно-ролевой игры не сформированы. Эти особенности требуют особого подхода к организации обучения детей с интеллектуальной недостаточностью.
Список литературы
Баряева Л. Б. Развивающие игры на основе сказок в работе с детьми с проблемами интеллектуального развития // Программа элективных курсов по вопросам воспитания и обучения детей с проблемами интеллектуального развития. — СПб., 1999
Баряева Л.Б., Бгажнокова И. М., Бойков Д. И., Зарин А. П. и др. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. — Псков, 1999
Баряева Л.Б., Зарин А. П. Обучение сюжетно — ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. — СПб., 2001
Белопольская Н.Л., Лубовский В. И. Дифференциальнопсихологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н. Л. Белопольская. — М., 2000
Вайзман Н. П. Психомоторика детей — олигофренов. — М., 1976
Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). — М., 1969
Власов Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973
Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. — 1966. — 3 6. — С. 62 — 76
Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — СПб., 1997
Гаврилушкина О. П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // Дефектология. — 1998. — № 2
Гаврилушкина О.П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1980
Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников. / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1973
Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. — М., 1963
Запорожец А.В., Эльконин Д. Б. Психология детей дошкольного возраста. — М., 1964
Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. — М., 1988
Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. — М., 1988
Катаева (Венгер) А.А., Давыдова С. И. Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с использованием показа и словесной инструкции // Дефектология. — 1976. — № 1
Ковалёв В. В. Психиатрия детского возраста. — М., 1995
Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры.// Психологическая наука и образование. — М., 1996. — № 3
Люблинская А. А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд. — М., 1965. — С. 234−235
Михайленко Н.Я., Короткова Н. А. Взаимодействие взрослых с детьми в игре.// Дошкольное воспитание. — 1993. — № 4. — С.18−23
Настольная книга педагога-дефектолога / Серия «Сердце отдаю детям» — Ростов н/Д., 2005
Обучение сюжетно — ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии / Под ред. Л. Б. Баряевой, А. П. Зарин, Н. Д. Соколовой. — СПб., 1996
Олигофренопедагогика / Под ред. Б. П. Пузанова. — М., 2000
Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей -олигофренов. — М., 1968
Певзнер М. С. Дети олигофрены. — М., 1959
Певзнер М.С., Лубовский В. И. Динамика развития детей — олигофренов. — М., 1963
Пидкасистым и Ж. С. Хайдаровым Технология игры в обучении и развитии. — М., 1983
Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. / Под ред. Н. Н. Подьякова, Н. Я. Михайленко. — М., 1987
Психология: Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М., 1990
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1979
Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М. А. Васильевой. — М., 1986
Соколова Н. Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой. — М., 1993. — С. 135 — 147
Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста. — М., 1974
Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребёнок в семье и обществе. — СПб., 2002
Шиф Ж.К. К вопросу о конкретности мышления детей — олигофренов. — М., 1969. — С. 20 — 24
Эльконин Д. Б. Основные вопросы теории детской игры./ В сб.: психология и педагогика игры дошкольника. — М., 1966
Эльконин Д. Б. Игра, ее место и роль в жизни и развитии детей. // Дошкольное воспитание. — 1976. — № 5
Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978
