Приемы обучения аудированию на занятиях по иностранному языку

So we __________ (4) on to the sun

Till we __________ (5) the sea of green.

And we lived beneath the ____________ (6)

In our yellow submarine.

We all live in a yellow submarine,

Yellow submarine, yellow submarine.

We all live in a yellow submarine,

Yellow submarine, yellow submarine.

And our friends are all aboard,

Many more of them live ____________ (7).

And the band ______________ (8) to play…

We all live in a yellow submarine,

Yellow submarine, yellow submarine.

We all live in a yellow submarine,

Yellow submarine, yellow submarine.

And we live a life of _____________ (9),

Everyone of us has all we need,

Sky of __________ (10) and sea of ____________ (11)

In our yellow submarine.

Exercise 2: What is the song about? Tick the topics mentioned in the song:

traveling;

environment problems;

sea;

water pollution;

undersea world;

life of a sailor;

modern art;

music.

Exercise 3: Choose one topic from Ex.2 and make a list of questions you will ask your partner. Then work in pairs and practice the dialogues.

Exercise 4: Find in the text of the song words with the sound [e], [ou], [o], [i] etc.

Об обучающих возможностях игр на начальном и среднем этапах обучения иностранным языкам известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения.

В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ученика младших классов в особенности. Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной.

Фонетические игры предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений.

Цели фонетических игр могут быть следующими:

1. Тренировать произношение английских звуков.

2. Научить учеников громко и отчётливо читать стихи.

3. Разучивать стихи с целью их воспроизведения по ролям.

Например:

Игра «Слышу — не слышу». Цель: формирование навыков фонематического слуха.

Ход игры: обучаемые делятся на команды. Учитель произносит слова. Если он называет слово, в котором есть долгий гласный … или …, обучаемые поднимают левую руку. Если в названном слове есть также согласные звуки … или …, все поднимают обе руки. Учитель записывает ошибки играющих на доске. Выигрывает команда, которая сделала меньше ошибок.

Фонетической игрой может быть работа над стихотворением.

Обращение к стихотворным формам текста позволяет наряду с решением практических задач осуществлять эстетическое воспитание учеников, улучшать эмоциональную атмосферу и мотивацию урока английского языка.

Работа над стихотворением складывается из следующих этапов. Во-первых, учитель вводит незнакомые слова из стихотворений, используя наглядность, объяснение или перевод. Когда ученики поймут общее содержание стихотворения, можно прослушать стихотворение в грамзаписи (с пластинки или магнитной ленты) или же учитель читает стихотворение сам. Затем ученики повторяют за диктором хором или индивидуально трудные слова и словосочетания с целью фонетической отработки интонации и ударения (строчки читаются по частям и целиком) заучивания наизусть части или всего стихотворения (если оно несложное по содержанию) или с целью подготовки к контрольному чтению более трудных стихотворений. Задания на дом: контрольное чтение или чтение наизусть, литературный перевод в стихотворной форме.

На следующем занятии, после опроса учеников, приводится повторное прослушивание стихов в грамзаписи, а также запись стихотворения на пленку в исполнении ребят с тем, чтобы они сами могли услышать свое чтение и проанализировать ошибки в произношении и интонации, чтение стихотворных переводов учеников, конкурсы на лучший перевод.

Выбор стихотворения определяется лексическим или грамматическим материалом, изучаемым в данный момент, тематическим текстом учебника или темой устной беседы, а также с красными датами календаря. Короткие стихотворения, содержащие речевые образцы и нужный лексико-грамматический материал, особенно необходимы на начальной стадии обучения.

При изучении устной темы «People in the family» и «My family» можно использовать стихотворения «About myself», «Happy Family», «Name», «How is Your Mother?», «My family» и др. При работе над данными стихотворениями можно использовать богатую картинную наглядность, элементы драматизации внесут оживление в урок.

Работая над темой «Parts of the body» закреплению нового лексического материала будут способствовать стихотворения «Parts of the body», «My body», «All about me» и др. Чтение небольших отрывков, «исполняемое» ролевыми куклами, способствует непроизвольному восприятию нового материала.

Аналогично можно провести работу по другим темам. По теме «My working day» можно предложить стихотворение

As soon as the sun rises

Up in the sky

I` ll open my eyes

And lift my head

And jump very quickly

Out of my bed;

а также стихотворение

Breakfast in the morning

Dinner in the day

Tea comes after dinner

Then comes time to play

Supper in the evening

When the sky is red

Then the day is over

And we go to bed.

Особую ценность представляют стихи, которые могут давать ученикам речевые образцы, содержащие лексико-грамматический материал, которые способствуют развитию навыков устной речи ученикам. Работая над речевыми образцами

May I??? Don t??? можно разучить стихотворение:

Mother, may I go and swim?

Yes, my darling daughter,

Hang your clothers on a tree,

But don t go near the water

А при изучении притяжательных местоимений можно предложить такую работу: Our cat

Is sitting on the mat.

Our dog

Is looking at the frog.

Слово our можно заменить любым притяжательным местоимением. Чтобы усложнить работу, можно предложить два разных местоимения: одно — для первой строчки, другое — для третьей. Например:

Her cat

Is sitting on the mat.

His dog

Is looking at the frog.

Работа над стихами должна проводиться без отрыва от всей другой работы, а в тесной связи с ней.

Игру «сочиняем стихи» можно предложить, когда ученики знают достаточное количество слов или фраз. Поставив на доске картинки, Учитель предлагает ученикам назвать то, что они видят, начиная свои предложения с оборота This is a…

This is a cat

This is a mat

This is a box

Или:

This is a bag

This is a hare

This is a chair

Отрабатывая речевые образцы

I have a…,

Give me a…,

I see a…,

Look at…

предлагаем такие рифмовки:

I see Nick

With a stick

I see ANN

With a pan

Или:

Look at these

Autumn trees

Look at those

Solemn crows

Предварительно можно подготовить соответствующие рисунки, развесить их в классе. Описывая то, что изображено на картинке, ученики сочиняют рифмовки. При работе над специальными вопросами What is??? What is this? What is that? Who is this? Who is that?

Можно предложить ученикам такую рифмовку:

Where is Fred?

He is in bed.

Were is cat

On the mat.

Where is the flag?

In the bag

Where is the fish?

On the dish.

What is this?

What is that?

This is a coat.

That is a hat.

Who is this?

Who is that?

This is a kitten.

That is a cat.

Для того, чтобы хорошо усвоить значения указательных местоимений this, that декламируя стихотворения, ученики должны держать в руках рисунок с изображением собаки. Рисунок же с изображением кошки следует поместить в некотором отдалении.

По образцу данной рифмовки ученики затем произносят целый ряд аналогичных фраз, заменяя слова dog и cat другими существительными. Лучшему усвоению наречий here и there помогает рифмовка:

This is an apple

And that is a paper

The apple is here

And the paper is there

(здесь также можно заменить слова) Использование стихотворных форм текста в процессе обучения иностранному языку должно быть подчинено следующим методическим принципам:

1. Материал используемых стихотворений по содержанию должен быть тесно связан с тематикой и языковым материалом учебника. Их содержание должно быть связано с жизнью и иметь воспитывающий характер.

2. Работа над стихами должна быть рассчитана на активное участие учеников в учебном процессе.

3. Этот вид работы не должен занимать слишком много времени на уроке, иначе он станет развлечением для учеников и будет отвлекать от усвоения другого учебного материала.

4. При организации работы над стихотворением необходимо там, где это возможно, максимально использовать наглядность.

Для того, чтобы научить учеников хорошему произношению на иностранном языке, необходимо стремиться к тому, чтобы с первых уроков и на протяжении всего начального курса произношение всегда было в центре внимания учителя: нужно обеспечить ученикам хорошую тренировку в восприятии и произнесении звуков [Никитенко, Негневицкая 2007:

47].

Работу над оформлением фонетических навыков Е. И. Негвицкая и З. Н. Никитенко советуют проводить при специальном этапе урока: фонетической зарядке [Никитенко, Негневицкая 2007:

47]. Они предлагают проводить фонетическую зарядку в виде звукоподражательной игры, где звуки отрабатываются как индивидуально (изолированно), так и в оппозициях: долгие и краткие гласные, межзубные и свистящие согласные звуки и т. д.

Е.И. Негвицкая и З. Н. Никитенко предлагают специальные упражнения [Никитенко, Негневицкая 2007:

49]. Сначала авторы формируют у учеников представления о звуке. Ученики учатся видеть различия русских и английских звуков. Они предполагают несколько способов введения звуков.

Надежным подспорьем при постановке правильного произношения служат учебные диски и кассеты. Они обеспечивают обучение образцовому произношению всех звуков иностранного языка, его основным интонационным моделям, ученики с удовольствием повторяют записанные на них стихи и песенки.

Фонетические упражнения в игровой форме органически входят в сюжет урока. Ученики овладевают произносительной стороной на уровне общих особенностей работы речевого аппарата в иностранном языке. При постановке произносительных навыков и работе над интонацией им в доступной форме указываются основные различия между произношением в русском и английском языках, проявляющиеся в положении и характере движения органов артикуляции.

Фонетические упражнения разрабатывают подвижность речевых органов, способствуют избеганию дефектов произношения речевого аппарата ребенка при говорении не только на иностранном языке, но и на родном языке.

Можно провести упражнения, которые направлены:

на постановку правильного дыхания;

на развитие динамического и мелодического диапазона голоса;

на развитие подвижности органов речи;

на постановку общих признаков артикуляционной базы иностранного языка;

на создание основ для овладения звуковой стороной иностранного языка.

Приведем пример дыхательных упражнений, с них начинается вводно-корректирующий курс в любом ВУЗе, в котором углубленно изучают иностранные языки. Эти дыхательные упражнения помогут ученикам улучшить ваше произношение и подготовят их к чтению длинных текстов «на одном дыхании» и правильному произношению специфических английских звуков.

«Вдох и четыре резких выдоха». Уприте язык в нижние зубы, не выгибая спинку языка. Слегка открыв рот, глубоко вдохните и сделайте четыре легких выдохов.

«Вдох и несколько сильных, но коротких выдохов с постепенным закрытием рта». Широко открывая рот, вдохните и сделайте максимальный выдох, постепенно закрывая рот.

«Вдох с оттягиванием уголков губ назад и выдох». Слегка открыть рот, оттягивая уголки губ, и вдохнуть. Сохраняя положение губ и щель между зубами, плавно выдохните.

«Оскал». Слегка приоткрыть рот, оттягивая уголки губ назад, при вдохе приподнять верхнюю и опустить нижнюю губу, так чтобы были видны верхние и нижние зубы. Губы плоские. Сделайте несколько резких коротких выдохов.

«Опускание челюсти». Сделайте при оскале вдох и при выдохе опустите нижнюю челюсть вниз, не меняя положение губ и языка.

Повторяем предыдущее упражнение, сократив выдох при опущенной челюсти. Продолжить выдох при подъеме челюсти до сохранения узкой щели между зубами. Выполнять плавно.

«Губно-зубная преграда». Сделайте «Оскал», вдохните. При выдохе коснитесь наружным краем нижней губы верхних резцов несколько раз.

«Хоботок». Вытяните губы слегка вперед, округлив их. Губы напряжены. Вдох носом при сомкнутых губах, а выдох через хоботок вытянутых губ.

«Хоботок-оскал». Вдох через нос с закрытым ртом, а выдох разделите между оскалом и хоботком.

«Быстрая смена положения губ от хоботка до оскала и обратно». Сделайте несколько чередований хоботка и оскала, при выдохе задержите оскал, разделив на 3−4 раза. С короткой задержкой при быстром выдвижении губ округляйте их.

«Губно-губная преграда». Слегка приоткрыв рот, закрыть рот при вдохе, затем сделать несколько плотных смыканий губ, разжимая их сильной струей воздуха при выдохе.

«Округление губ». Сделайте «Оскал» и резко опустите челюсть, при выдохе округлить губы, не оттягивая и не меняя положение челюсти.

«Межзубная преграда». Сделайте «Оскал» и положите язык между зубами, сохраняя плоское положение спинки языка. Плавно и сильно выдохните 3−4 раза.

«Альвеолярная преграда». Сделайте «Оскал», коснитесь кончиком языка альвеол несколько раз, чередуя апикальное положение с нейтральным.

«Заднеязычное упражнение». При узкой щели между зубами округлите губы, вдохните и задвиньте язык максимально назад, выдохнув.

Подводя итог вышесказанному, можно сформулировать основные методические принципы, которыми следует руководствоваться при обучении фонетической стороне языка, это — игровой подход к фонетике; сознательная работа над звуком, сопровождение звукопроизнесения движениями рук и тела; создание эмоционального отношения к звуку; включение фонематической тренировки в занимательный сюжет, разыгрываемый учителем совместно с учениками.

2.3 Система упражнений для обучения аудированию Необходимость научить большее количество людей говорить на иностранном языке и понимать иностранную речь возрастает с каждым годом в связи с ростом и развитием международных политических, экономических и культурных связей.

Основную трудность при овладении иностранным языком представляет выработка навыков и умений аудирования и говорения. Причем, говорению невозможно научиться без аудирования. Они вместе образуют один акт устного общения. Аудирование является производным, вторичным в процессе коммуникации, оно сопровождает говорение и синхронно ему. Развитие навыков аудирования как вида речевой деятельности является одной из самостоятельных задач обучения иностранному языку.

Аудирование основано на умении, и как всякое умение оно опирается на определенные навыки, главными из которых являются:

навыки подсознательного распознавания грамматических форм речи на морфологическом и синтаксическом уровне;

навыки непосредственного понимания слов и словосочетаний;

навыки подсознательного восприятия звуков, звукосочетаний и интонаций, то есть звуковой стороны речи.

Ведущую роль в развитии этих навыков играют технические средства слуховой, зрительной и зрительно-слуховой наглядности.

Наглядность обучения — это специально организованный, целенаправленный показ учебного материала с целью подсказать ученикам законы изучаемого явления (в конкретном случае — иностранного языка), позволяющие увидеть общее через частное, языковой закон через речевое действие. Наглядность используется для того, чтобы «перекрыть» канал родного языка и побудить учащегося слушать и говорить на иностранном языке.

Аудирование, как и каждый другой вид деятельности, можно рассматривать как парную противоположность, то есть «слушание — аудирование». При этом слушание — это восприятие речевого материала без извлечения информации, а аудирование преследует эту цель. Учителю важно это помнить при подборе материала для аудирования. Например, фонозаписи для тренировки произношения или первичного закрепления грамматических структур и лексических элементов языка требуют от учеников простого проговаривания или воспроизведения услышанного. Для развития же навыков говорения следует подбирать материал, стимулирующий коммуникацию, дающий пищу для выражения собственного мнения, отношения, взглядов, мыслей.

Процесс аудирования связан с механизмом слуховой памяти, которую помогают развивать тренировочные упражнения. Самым сложным в процессе аудирования является механизм логического понимания. В этом случае не требуется многократное восприятие и воспроизведение одного и того же материала. Полное понимание речи на слух должно осуществляться целостно при однократном восприятии. Задача учителя состоит в том, чтобы научить пониманию не отдельных слов и фраз, а общему пониманию: о чем идет речь, где и когда происходит действие, кто его главные участники, и нацелить учеников на восприятие текста в целом. Однако, такое понимание возможно лишь при наличии у учеников развитых до автоматизма в процессе систематической практики речевых навыков. При подборе материала важно учитывать, имеют ли ученики достаточный словарный запас для понимания, и, возможно, адаптировать выбранный текст в соответствии с уровнем знаний учеников. С самого начала следует приучать к восприятию речи в нормальном темпе и обязательно использовать возможность слушать устную речь в исполнении носителей языка.

Магнитофонная учебная запись в настоящее время является самым распространенным средством слуховой наглядности. Однако, не следует забывать об определенной ограниченности аудиозаписи, а именно — отсутствии внешней стороны естественной речи: мимики, жестов, движений. Более широкие возможности предоставляют аудиовизуальные средства: кино, учебное телевидение, видеозаписи, которые имеют большие преимущества по сравнению с фонозаписями, где отсутствие зрительной наглядности мешают восприятию иноязычной речи. Видеофильмы, кинофрагменты, кинокольцовки используются в целях интенсификации учебного процесса и придания ему максимальной коммуникативной направленности. Они создают дополнительную языковую среду и воспроизводят речевую ситуацию звуковыми и зрительными средствами. За короткий промежуток времени, отведенный на просмотр видеосюжета или видеофрагмента, ученик получает большой объем информации сразу по двум каналам: зрительному и слуховому. Зрительный ряд помогает лучше запомнить языковые структуры, расширить вокабуляр и стимулирует развитие речевых навыков и навыков аудирования.

На начальном этапе обучения кадры видеосюжета должны быть однозначны, чтобы внимание учеников сконцентрировать не на самом сюжете, а на конкретных предметах и ситуациях. По мере усложнения изучаемого материала усложняются и сами задания. Они приобретают характер коммуникативной направленности, например, пересказ фрагмента или рассказ о своем отношении к увиденному. Появляется возможность работы в парах по вопросно-ответной системе, что имитирует общение и развивает речевые умения.

Можно предложить учееникам следующие задания:

дать характеристику персонажей;

определить и описать место и время событий;

ответить на вопросы по содержанию;

сгруппировать лексический материал по тематическому принципу;

найти и определить конкретные языковые и лексические структуры;

передать одну и ту же мысль разными языковыми средствами;

назвать запомнившиеся фразы, выражения, идиомы;

объяснить мотивы поступков действующих лиц;

воспроизвести диалог между участниками;

выступить в роли экскурсовода, комментатора, диктора.

Последнее задание идеально для завершающего этапа работы над фильмом или кинофрагментом, когда демонстрацию можно произвести в немом варианте. Такая работа целесообразна на продвинутом этапе обучения для учеников сильного уровня.

Все вышеперечисленные задания дают возможность переноса учебного материала в новую языковую ситуацию.

Говоря о роли технических средств в обучении аудированию, преимуществах одних и недостатках других, можно с уверенностью сказать, что ни одно из них, взятое в отдельности, не может полностью обеспечить успех обучения, и только правильное их сочетание, отвечающее особенностям изучаемого вопроса и познавательной деятельности учеников, дает возможность достигнуть оптимальных результатов.

Начинать обучение аудированию следует с таких упражнений, когда ученики не только слышат, но и видят говорящего. На начальном этапе они нацеливают на повторение услышанного, а не на проверку понимания. Не всегда обязательно требовать ответную реакцию. Это даже может иногда помешать обучению аудированию — ученик будет стараться обдумать ответ вместо анализа услышанного и более глубокого его понимания. Воспроизведение речи — это уже конечный результат, т.к. говорение является самым сложным аспектом языка. Хороший результат дают упражнения в слушании с целью узнавания, различения, сопоставления.

Например: прослушай скороговорку и скажи, сколько ты услышал слов, начинающихся со звука [t]:

Never trouble trouble till trouble troubles you,

It only doubles trouble and troubles others too.

Или упражнения на различения долготы звуков: [i] [i:]

Или: прослушай ряд слов и назови номера тех, в которых есть звук [e]: bad, Ted, mat, sad, bear, red, fat, bed, Fred, cat, bed.

На этом этапе обязательно включение упражнений, развивающих слух и произношение, например, такие, в которых нужно прослушать и выбрать правильный ответ на вопрос или высказывание из двух или нескольких вариантов.

Аудирование диалогов необходимо включать с первых этапов обучения. Они содержат все типы предложений: вопросы, ответы, приказания, просьбы, советы и являются образцом живой повседневной речи. Диалоги имеют цель в разговорной форме дать образец лексических и грамматических моделей. Хорошо составленный диалог служит иллюстрацией языковых структур, а также включает материал страноведческого характера.

Сначала диалоги небольшие по объему с основным упором на воспроизведение, т. е. проговаривание за диктором. Постепенно вводятся диалоги с записью естественных, живых, настоящих разговоров с включением повторов, междометий, сокращений, возможных в реальной беседе пауз и заминок и в сопровождении естественных шумов. Завершающим этапом работы над диалогом является его инсценировка и презентация.

Однако, следует помнить, что учебные диалоги все же отличаются от естественных разговоров и бесед, где могут возникнуть непредвиденные повороты, где говорящие могут перебивать друг друга или внезапно сменить тему разговора или же в разговор могут вклиниться другие люди.

Итак, задания для развития навыков аудирования различны на разных этапах обучения. Они зависят от поставленных учителем учебных задач и усложняются по мере усложнения изучаемого материала.

Чтобы этот вид обучения был интересен ученикам или не наскучил им, учителю необходимо максимально разнообразить задания как для аудирования, так и виды контроля понимания.

На начальном этапе контроль с помощью картинок, карточек, в виде выполнения просьб и команд, воспринимается учениками как игра, например, выбрать картинку, соответствующую услышанному короткому рассказу или диалогу.

Или: — найти сходства и различия между картинкой и услышанным;

— выполнить определенные действия или команды, записанные на аудиопленку;

— задания на узнавание грамматических структур: прослушай предложения и назови номера предложений, соответствующих изученному грамматическому материалу.

Такие задания и виды контроля воспринимаются учениками как игра, а сложную работу над развитием навыков аудирования делают интересной, яркой, запоминающейся.

На среднем этапе обучения имитационные упражнения «слушай и повторяй» сохраняются с целью совершенствования навыков произношения и интонации. Интересны задания выборочного характера: выбери правильный вариант ответа из 2−3 предложенных, а также задания на расширяющее повторение, так называемое «увеличение цепочки»:

Listen and repeat:

a book;

an interesting book;

to read an interesting book;

like to read an interesting book with friends;

sisters like to read an interesting book with friends;

two sisters like to read an interesting book with friends;

two sisters like to read an interesting book with friends in the evening;

Такие упражнения тренируют память, помогают запоминать все более длинные предложения.

Включаются упражнения, тренирующие языковые модели:

— подстановочные упражнения, где элемент подстановки дается в виде подсказки и есть опора на текст, таблицу, схему или есть список слов и словосочетаний для подстановки.

— трансформационные упражнения, которые активизируют активность учеников и необходимы для выработки автоматизма в процессе проговаривания. Например, изучив настоящее завершенное время, можно дать такое упражнение:

Выслушай просьбу и скажи, что ты это уже сделал. Дается образец:

— Please, do your homework.

— But I have already done it.

Так можно затренировывать любой грамматический и лексический материал:

Учитель: She is so beautiful!

Ученик: Yes, she is so beautiful!

— упражнения на соединение 2-х и более моделей, например, ученик прослушивает два простых предложения и выполняет задание соединить их в одно сложноподчиненное с помощью союзного слова.

Запись: because I didn’t write a letter. I was short of time

Ученик (в паузе): I didn’t write a letter because I was short of time.

— дифференцированные упражнения, которые составляются по принципу противопоставления лексических и грамматических структур.

Например, противопоставление утвердительной и отрицательной формы в настоящем длительном времени.

Учитель: Olga is reading a book now. And you?

Ученик: I am not reading a book now.

На старшем этапе продуктивны упражнения с терминированным ответом, где предполагается самостоятельность ответов, а ключ, данный к упражнению, может быть лишь одним из вариантов ответа. Ученик следует образцу, но наполняет его своим лексико-грамматическим содержанием. Порядок выполнения таких упражнений следующий:

прослушать в записи задание;

начать выполнять упражнение, записанное с паузами без вариантов ответа (без ключа);

прослушать упражнение в записи с ключом;

сравнить со своим вариантом;

прослушать еще раз и выполнить упражнение вторично, приблизив по максимуму свои варианты ответов к образцу, данному в ключах.

Такие упражнения помогают осуществить переход от тренировочных упражнений к творческим заданиям.

Учитель должен помнить, что каждому упражнению на аудирование должна предшествовать четкая подробная инструкция — задание по его выполнению. Задание должно быть конкретным, понятным, доступным и дано в устной или письменной форме.

Тексты для аудирования подбираются только на изученном материале и могут включать лишь небольшое количество незнакомых слов с целью развития языковой догадки.

Постепенно увеличивается не только длительность звучания текстов и количество незнакомых слов, но и меняется их характер. На старшем этапе обучения это уже не только рассказы, но и лекции, интервью, репортажи, выступления. Тексты для аудирования уже используются не только для выполнения письменных заданий, но и с коммуникативной целью: для сообщений, рассказов, дискуссий и даже выхода на ролевую, деловую и ситуативную игру.

Завершающим этапом формирования навыков аудирования является восприятие на слух фрагментов радиопередач, просмотр новостей, отрывков художественных и документальных фильмов. При этом основная трудность состоит в том, что такая фоноили видеозапись или телепередача насыщена большой информацией, и если заранее не познакомить учеников с темой или событиями, возникнет проблема с пониманием. Такому виду аудирования должна предшествовать работа с лексикой и идиомами, то есть трудный языковой материал должен быть проработан заранее.

Примерные задания для работы с текстом на развитие навыков аудирования:

прослушай текст и составь план содержания;

ответь на заранее поставленные вопросы по содержанию;

найди ответ на заранее поставленные вопросы по содержанию;

выбери правильные ответы из ряда данных;

составь вопросы по содержанию;

дополни заранее данные предложения;

исправь неверные утверждения;

проиллюстрируй тезисы примерами из текста;

упорядочи предложения в соответствии с логикой содержания услышанного;

выбери иллюстрации, соответствующие излагаемому в тексте материалу;

составь план к тексту, который в дальнейшем поможет тебе пересказать его;

выпиши из текста выражения по изучаемой теме;

озаглавь прослушанный текст;

И на продвинутом уровне:

составь конспект лекции;

выдели основные положения;

приготовь сообщение о прослушанном;

используй материал текста для подготовки выступления «За круглым столом».

Если текст аудирования выбран с коммуникативной целью, то возникает вопрос: как учитель осуществляет контроль и нужно ли во время устного контроля исправлять ошибки? Памятуя о том, что коррекция ошибок — это часть процесса обучения, а задача учителя — помочь ученикам овладеть навыками общения на языке, иногда это лучше делать, не прибегая к постоянным исправлениям. Контролируя навыки аудирования, учитель может не исправлять ошибки учеников, если он уделяет внимание смыслу высказывания, т.к. чем больше ученик сосредотачивается на содержании высказывания, тем меньше следит за правильностью грамматических форм. Ученик в этом случае является источником информации, а изучаемый язык — инструментом, с помощью которого он передает информацию в искусственно созданной ситуации, поэтому в момент ответа не следует перебивать говорящего и акцентировать внимание на ошибках. Пусть лучше развивается беглость речи и не нарушается коммуникативная направленность высказывания. Лучше предложить ученикам записывать или запоминать ошибки говорящего (при этом тоже будет происходить развитие навыков аудирования).

Если все же во время устного контроля навыков аудирования учитель преследует цель коррекции ошибок, то лучше всего прибегнуть к методу самоконтроля. Иногда достаточно на допущенную ошибку указать выражением лица, жестом, знаком, паузой, затем необходимо дать время подумать, чтобы выдать верный ответ. Если же ученик не может исправить ошибку самостоятельно, можно прибегнуть к другому методу — помощь класса или группы, положительной стороной которого является сосредоточенность всех учеников на данном виде деятельности.

Технические средства могут выступать не только в роли обучения аудированию, но и как средство контроля. Они помогают за минимальное время проконтролировать большой объем языкового материала.

Задания по форме могут совпадать с заданиями для обучения аудированию, но цель изменяется; меняется и форма проверки. Она может быть в письменной форме (например: прослушай и выбери правильный ответ из ряда данных или прослушай и дословно расшифруй фонозапись диалога, отрывка текста) и в устной форме, когда, например, ученикам предлагается записать свои высказывания на кассету или начитать на пленку отрывок текста для контроля техники чтения.

Письменная речь может контролироваться с помощью аудиозаписи диктантов, изложений, письменных переводов.

Таким образом, в силах учителя с помощью аудиовизуальных средств и путем подбора интересного, разнообразного материала и упражнений сделать трудоемкий процесс обучения аудированию увлекательным, эмоционально-привлекательным, способным поддерживать высокий мотивационный уровень учеников и формировать устойчивый интерес к изучению иностранного языка.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Аудирование представляет собой активный творческий процесс, сопровождающийся сложной мыслительной деятельностью, выраженной работой памяти.

Ученики должны уметь:

воспринимать на слух и понимать общее содержание связных, законченных в смысловом отношении текстов;

извлекать необходимую информацию для выполнения задания;

понимать основное содержание аудируемого текста;

выделять главную мысль;

определять и устанавливать последовательность фактов;

полностью понимать аудируемый текст с опорой на наглядность;

определять настроение и намерения говорящих;

устанавливать причинно-следственные связи в аудируемом тексте;

делать выводы.

По способу осуществления аудирование можно классифицировать на два вида:

рассеянное — пассивное; когда человек чем-либо отвлечён;

и сосредоточенное — активное; когда предельно включены механизмы внимания.

В аудировании или слушании, как и в любом виде деятельности, принято выделять определенные этапы. Считается, что при аудировании таких этапов три:

1. Побудительно — мотивационный этап.

2. Аналитико-синтетический этап.

3. Исполнительная и контрольная фаза речевой деятельности.

Как у любого вида деятельности у аудирования существует свои функции:

расширение представлений и знаний об окружающем мире.

получение знаний о способах деятельности, о том, что следует предпринять в той или иной жизненной ситуации.

получение наслаждения, удовлетворение эстетических запросов.

ответ на вопросы, получение советов, высказывание замечаний (если к нам обращаются с подобными просьбами) и т. д.

По мнению Кобозевой И. М., трудности в восприятии иностранной речи на слух обусловлены четырьмя взаимосвязанными факторами:

1. фактор говорящего;

2. фактор слушающего;

3. фактор текста;

4. фактор визуальной поддержки.

В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т. е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно, по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. То есть аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности. Для этого предполагается неспециальные упражнения. Многие современные методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что система упражнений для обучения аудированию должна включать в себя как специальные, так и неспециальные речевые упражнения.

Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы студенты научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении.

Неспециальные упражнения направлены на обучение не только аудированию, но через него и говорению, чтению, письму. Т. е. цель этих упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности. Пословицы и поговорки помогут создать реальную обстановку на уроке или ввести элемент игры в процесс овладения звуковой стороной иноязычной речи. Кроме того, пословицы и поговорки хорошо запоминаются, это обусловлено применением разных созвучий, рифм, ритмики. Пословицы и поговорки могут использоваться как при введении нового фонетического материала, при выполнении упражнений на закрепление нового фонетического явления, так и при его повторении, во время фонетических зарядок.

Скороговорки — прекрасный способ поработать над произношением и артикуляцией.

В зависимости от поставленной методической задачи отдельного этапа обучения иностранному языку предлагаемый песенный материал может быть использован:

1) для фонетической зарядки на начальном этапе урока;

2) на этапах введения и закрепления лексического и грамматического материала;

3) на любом этапе урока как стимул для развития речевых навыков и умений;

4) как своего рода релаксация в середине или в конце урока, когда студентам необходима разрядка, снимающая напряжение и восстанавливающая их работоспособность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При обучении иностранному языку огромную роль играет обучение фонетике, ведь от качества и чистоты произношения во многом зависят коммуникативные возможности человека. Произносительный навык включает в себя два основных навыка:

фонематический слух, позволяющий четко и правильно слышать звуки в речи и во время обучения, что является весьма важным фактором при работе с иностранным языком;

четкая артикуляция, позволяющая четко и правильно произносить звуки.

Одна из методик для начального этапа обучения включает в себя две группы упражнений:

I. Упражнения на тренировку в восприятии и произнесении звуков и слов, образцов общения, содержащих их.

II. Упражнения на развитие фонематического слуха.

Вторая группа упражнений направлена на формирование речевого слуха. Эта группа включает упражнения на:

1) дифференциацию звуков (долгих и кратких гласных, межзубных, свистящих и т. д.), слов и образцов общения, содержащих их, на слух;

2) на звуковой анализ слов.

Итак, основными механизмами аудирования являются речевой слух, память, вероятностное прогнозирование и артикулирование.

Цель обучения аудированию как виду речевой деятельности состоит в формировании коммуникативных умений аудирования различных видов речи. Восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи. Такие упражнения принято называть речевыми.

Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы студенты научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкции в разнообразном окружении. Неспециальные упражнения направлены на обучение не только аудированию, но через него и говорению, чтению, письму. Т. е. цель этих упражнений: обучать аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности.

Использование пословиц и поговорок оправдано, так как в них сочетаются совершенствование слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков. Песни также помогают в обучении иностранного языка на начальном этапе. Фонетической игрой может быть работа над стихотворением.

Особую ценность представляют стихи, которые могут давать студентам речевые образцы, содержащие лексико-грамматический материал, которые способствуют развитию навыков устной речи учеников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Адамова К. М. Развитие оперативной памяти при обучении аудированию речи в условиях национальной школы // Бюллетень ВИУ (Выпуск № 20−2006):

http://www.viu-online.ru/science/publ/bulleten20/

Бим И. Л. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. М.: Просвещение. — 1991.

Бондарко Л. В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. — Л. — 1982. — С.

45.

Браун Д. Восприятие английской речи на слух: Книга для учителя на английском языкеМ: Просвещение, 1984. — 97 с.

Введенская А.Н., Павлова Л. Г., Кашаева Е. Ю. Русский язык и культура речи. Ростов-на-Дону: Феникс. — 2000. — С.

45.

Венцов А.В., Касевич В. Б. Проблемы восприятия речи. — СПб. — 1994. — С. 62.

Верещагина И.Н., Рогова Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. −М.: Просвещение, 1998. − 43 с.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собрание сочинений, т. 2. — М. — 1982.

Гез. Н. И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению / Иностранные языки в школе. — № 5. — 1986 — С. 32.

Залевская A.A.

Введение

в психолингвистику. Российский государственный гуманитарный университет, 1999. — С.238−241.

Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., Русский язык, 1989.

Иванова Т.В., Сухова И. А. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. Часть II. — Уфа: Изд-во БГПУ. — 2004.

Казарцева О. М. Культура речевого общения. — М.: Наука — 2001.

Кобозева И. М. Теория речевых актов как один из вариантов теории речевой деятельности // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М., 1986. — С. 7−21.

Колесникова И.Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. М.: Дрофа- 2008. — 431 с.

Колкер Я. М., Устинова Е. С. Обучение восприятию на слух английской речи: Практикум. Изд-во: Издательство Академия/Academia, 2002. — 336 с.

Кочкина О. М. Некоторые аспекты становления коммуникативной компетенции личности:

http://www.mgimo.ru/fileserver/2004/kafedry/eng2 / st_Kochkina.doc.

Кувшинкин В. И. Методика обучения иностранному языку. −М.: Просвещение, 2000. −250 с.

Леонтьев А. А. Деятельный ум. М, «Смысл». — 2001.

Леонтьев А. А. Признаки связности и цельности текста // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып.

103. — М. — 1976.

Лурия А. Р. Язык и сознание. М. — 1979.

Маслыко Е.А., Бабинская П. К., Бутько А. Ф., Петрова С. И., Попов А. И. Настольная книга преподавателя — Минск. — 1992.

Мильруд Р. П. Сотрудничество на уроке иностранного языка //Иностранные языки в школе. — 1991. — № 6. — С. 3 — 8.

Никитенко З.Н., Негневицкая Е. И. Начинаем изучать английский язык. Учебное пособие для дошкольников и младших школьников. Изд-во: Просвещение. — 2007. — 157 с.

Носонович Е. В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 2000. — № 1. — С. 11 — 15.

Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев. — М.: Русский язык, 1991. — 360 с.

Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А. А. Леонтьев; под ред. И. Л. Бим [и др.]. — М.: Рус. яз., 1991. — С. 226 — 271.

Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. — М. — 1988.

Поливанов Е. Д. Статьи по общему языкознанию. — М., 1968.

Рогова Г. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М., 1991.

Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. — М., 1988.

Рождественский Ю.В.

Введение

в общую филологию. М., Высшая школа. — 1979. — 224 с.

Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. — М.: Просвещение. — 2002. — 239 с.

Фундаментальные направления современной американской лингвистики. Сб. обзоров. Ред. А. А. Кибрик, И. М. Кобозева, И. А. Секерина. М., МГУ. — 1997. — С .

106.

Шейнов В. П. Скрытое управление человеком (психологи манипулирования). М.: ООО. Издательство АСТ. Мн.: Харвест, 2001. — 848 с.

Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л. — 2007.

Якобсон Р. О Лингвистические типы афазии // Избранные работы. М. — С. 287−300.

Якобсон Р. О Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии // Избранные работы. М. — 2001. — С. 105−115.