Мотивационно-потребностный аспект психической готовности ребенка к учебной деятельности

На самом деле это убеждение резко противоречит всем данным современной психологии. Оно возникло из старого, неправильного и сейчас потерявшего всякий смысл представления о том, что подражание какой-либо интеллектуальной операции может быть чисто механическим, автоматическим актом, ничего не говорящим об уме подражающего. Первоначально неправильность этого взгляда была разоблачена в зоопсихологии. В. Келер в известных опытах над человекоподобными обезьянами установил замечательный факт, что животные могут подражать только таким интеллектуальным действиям, которые лежат в зоне их возможностей.

Так, шимпанзе может воспроизвести показанные ей разумные и целесообразные действия только при условии, если эта операция по типу и степени трудности относится к той же самой категории, что и разумные, целесообразные действия, самостоятельно выполняемые животными. Подражание животного строго ограничено узкими пределами его возможностей. Животное может подражать только тому, на что само способно.

Гораздо сложнее обстоит дело у ребенка. С одной стороны, «ребенок на различных ступенях развития может подражать далеко не всему. Его способность к подражанию в интеллектуальной области строго ограничена уровнем его умственного развития и его возрастными возможностями. Однако общим законом является то, что ребенок, в. отличие от животного, может выходить в подражании интеллектуальным действиям более или менее далеко за пределы того, на что он способен в самостоятельных разумных и целесообразных действиях или интеллектуальных операциях».

Этим различием ребенка и животного и объясняется то, что животное не способно к обучению в том смысле, в каком мы прилагаем это слово к ребенку. Животное поддается только дрессировке. Оно может приобретать только новые навыки. Оно может путем упражнений и комбинирования усовершенствовать свой интеллект, но не способно к умственному развитию в собственном смысле слова путем обучения. Вот почему все попытки экспериментально вызвать путем обучения у высших животных новые и не свойственные им, специфические для человека интеллектуальные функции неизбежно оканчиваются неудачей, как попытка Р. Иеркса привить обезьяньим детенышам человеческую речь или попытка Э. Толмена совместно воспитывать и обучать детей шимпанзе с человеческими детьми.

Таким образом, мы видим, что с помощью подражания ребенок всегда может сделать в интеллектуальной области больше, чем-то, на что он способен, действуя только самостоятельно. Но вместе с тем мы видим и то, что возможности его интеллектуального подражания небезграничны, а строго закономерно изменяются соответственно ходу его умственного развития, так что на каждой возрастной ступени для ребенка существует определенная зона интеллектуального подражания, связанная с реальным уровнем развития Говоря о подражании мы имеем в виду не механическое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на понимании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции. В этом отношении мы, с одной стороны, суживаем, значение термина, относя его только к области тех операций, которые более или менее непосредственно связаны с разумной деятельностью ребенка.

С другой стороны, мы расширяем значение термина, применяя слово «подражание» ко всякого рода деятельности определенного типа, выполняемой ребенком не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми или другим ребенком. Все то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с помощью наводящих вопросов, будет относиться нами к области подражания.

При таком определении этого понятия мы можем установить симптоматическое значение интеллектуального подражания в диагностике умственного развития. Совершенно понятно: что ребенок может сделать сам, без всякой помощи со стороны, показательно для уже созревших его способностей и функций. Они-то и устанавливаются с помощью тестов, применяемых обычно для определения реального уровня умственного развития, поскольку испытания основаны исключительно на самостоятельном решении задач.

Как мы уже говорили, «всегда важно определение не только созревших процессов, но и созревающих. В отношении умственного развития ребенка мы можем решать эту задачу, определяя то, на что способен ребенок в интеллектуальном подражании, если понимать этот термин в очерченном выше значении. Исследование показывает строгую генетическую закономерность между тем, чему способен ребенок подражать, и его умственным развитием». То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Это и означает, что, выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принес плоды и, следовательно, переместиться на уровень реально умственного развития ребенка.

Таким образом, О. К. Тихомиров говорит, что «ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Область несозревших, но созревающих процессов составляет зону ближайшего развития ребенка.

Поясним на примере, как определяется зона ближайшего развития. Допустим, в результате исследования мы установили в отношении двух каких-либо детей, что они однолетки по умственному развитию и возрасту. Скажем оба восьмилетки. Это значит, что оба они самостоятельно решают задачи той степени трудности, которая соответствует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы определили реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем исследование. С помощью особых приемов мы испытываем, насколько оба ребенка способны к решению задач, выходящих за пределы стандартов для 8 лет.

Мы показываем ребенку, как нужно решить задачу, и смотрим может ли он, подражая показу, выполнить решение. И мы начинаем решать задачу и предоставляем ребенку закончить ее. Или мы предлагаем ребенку решать задач выходящие за пределы его умственного возраста, сотрудничестве с другим, более развитым ребенком, или наконец, мы объясняем ребенку принципы решения задачи, ставим наводящие вопросы, расчленяем для него задачу на части и т. д. Короче говоря, мы предлагаем ребенку решать в том или ином виде сотрудничества задач выходящие за пределы его умственного возраста, и определяем, насколько далеко простирается такая возможность интеллектуального сотрудничества для данного ребенка насколько далеко она выходит за пределы его умственно возраста.

Оказывается, что один ребенок решает в сотрудничестве задачи, приуроченные стандартами, скажем, к 12-летнему возрасту. Зона ближайшего развития опережает его умственный возраст на 4 года. Другой ребенок в состоянии продвинуться в сотрудничестве лишь до 9-летнего стандартного возраста. Его зона ближайшего развития охватывает только один год.

Одинаковы ли оба ребенка, оказавшиеся однолетками по достигнутому ими реальному уровню развития? Очевидно, сходство их ограничивается областью уже созревших функций. Но в отношении созревающих процессов один ушел в 4 раза дальше по сравнению с другим.

Совершенно понятно, что при определении физического развития ребенка совершенно неприменим тот метод исследования, который нами только что описан в отношении интеллектуального развития. Но принципиально вопрос стоит и в отношении этой стороны развития, как и всех прочих, совершенно так же. Нам важно знать не только уже достигнутые ребенком пределы роста и других процессов, из которых складывается его физическое развитие, но и то, как идет самый процесс созревания, который выявит свои достижения в более позднем развитии.

«Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми. Итак, когда мы применяем принцип сотрудничества для установления зоны ближайшего развития, мы тем самым получаем возможность непосредственно исследовать то, что и определяет точнее всего умственное созревание, которое должно завершиться в ближайший и последующий периоды его возрастного развития».

Если мы ограничимся только определением и измерением симптомов развития, мы никогда не сумеем выйти за пределы чисто эмпирического констатирования того, что и так известно лицам, наблюдающим ребенка. В лучшем случае мы сумеем только уточнить эти симптомы и проверить их измерением. Но «мы никогда не сумеем ни объяснить наблюдаемые в развитии ребенка явления, ни предсказать дальнейший ход развития, ни указать, какого рода мероприятия практического характера должны быть применены по отношению к ребенку. Такого рода бесплодный в объяснительном, прогностическом и практическом отношении диагноз развития можно сравнить только с теми медицинскими диагнозами, которые ставились врачами в эпоху господства симптоматической медицины. Больной жалуется на кашель, врач ставит диагноз: болезнь — кашель. Больной жалуется на головную боль, врач ставит диагноз: болезнь — головная боль. Такой диагноз по существу пустой, так как исследователь не прибавляет ничего нового к тому, что он узнал из наблюдений самого больного, и возвращает больному его же собственные жалобы, снабдив их научной этикеткой. Пустой диагноз ничего не способен объяснить в наблюдаемых явлениях, ничего не может предсказать относительно их судьбы и не может дать практических советов. Истинный же диагноз должен дать объяснение, предсказание и научно обоснованное практическое назначение».

Точно так же обстоит дело и с симптоматическим диагнозом в психологии. Если в консультацию приводят ребенка с жалобами на то, что умственно он плохо развивается, плохо соображает, запоминает, а психолог после исследования ставит диагноз: низкий коэффициент умственного развития — умственная отсталость, то он также ничего не объясняет, ничего не предсказывает и ничем практически не может помочь, как врач, который ставит диагноз: болезнь — кашель.

Можно сказать без всякого преувеличения, что решительно все практические мероприятия по охране развития ребенка, по его воспитанию и обучению, поскольку они связаны с особенностями того или иного возраста, необходимо нуждаются в диагностике развития. Применение диагностики развития к решению бесчисленных и бесконечно многообразных практических задач определяется в каждом конкретном случае степенью научной разработки самой диагностики развития и теми запросами, которые предъявляются ей при разрешении каждой конкретной практической задачи.

Заключение

Дошкольное детство — большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему еще недоступно. Кроме того, не менее сильно он стремится и к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Дошкольное детство — период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятельностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

Дошкольное детство — период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы — вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

1. Выготский Л. С. Проблема возраста и динамика развития // Вопросы детской психологии. — СПб.: 1997. — 249 с.

2. Выготский Л. С. Структура и динамика возраста // Вопросы детской психологии. — СПб.: 1997. — 249 с.

3. Гуткина Н. И. Задачи диагностики готовности 6-летних детей к школьному обучению и группа развития // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. Т. 2. М.: Просвещение, 1987.

4. Котелевская В. В., Анисимова Т. Б. Дошкольная педагогика. — Ростов н/Д: «Феникс», 2002. — 256 с.

5. К проблеме психологической готовности детей к школе // Психологическая наука и образование, 1997. № 4.

6. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие. — М.: УРАО, 1997. — 176 с.

7. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. — М.: Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, 1960. — 216 с.

8. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М.: Воронеж, 2001. — 265 с.

9. Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2005. — 583 с.

10. Нестерова Е. М. Как подготовить ребенка к школе (размышления практического психолога) // Психологическая наука и образование, 2000. № 3.

11. Нижегородцева Н. В. Формирование школьной готовности как одна из важнейших задач системы дошкольного образования // Педагогический вестник, 2003. № 4.

12. Общая психология. Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1986. — 464 с.

13. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2001. — 720 с.

14. Петровский А. В., Ярошевский М. Г. Психология. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 512 с.

15. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 160 с.

16. Смирнова Е. О. О подготовке дошкольника к школе // Дошкольное воспитание, 1982. № 10.

17. Тихомиров О. К. Психология мышления. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 288 с.

18. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1989. — 478 с.

19. Эльконин Д. Б. Психология младшего школьника // Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1989. — 478 с.

Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб., 2005.

Котелевская В.В., Анисимова Т. Б. Дошкольная педагогика. — Ростов н/Д: «Феникс», 2002.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие. — М., 1997.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): учебное пособие. — М., 1997.

Гуткина Н. И. Задачи диагностики готовности 6-летних детей к школьному обучению и группа развития // Научно-практические проблемы школьной психологической службы. Т. 2. М., 1987.

Котелевская В.В., Анисимова Т. Б. Дошкольная педагогика. — Ростов н/Д: «Феникс», 2002.

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М., 2001.

Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. — М., 1960.

Нестерова Е. М. Как подготовить ребенка к школе (размышления практического психолога) // Психологическая наука и образование, 2000. № 3.

Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб., 2001.

Смирнова Е.О. О подготовке дошкольника к школе // Дошкольное воспитание, 1982. № 10.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / под ред. И. В. Дубровиной. — М., 2001.

Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. — М., 2001.

Нижегородцева Н. В. Формирование школьной готовности как одна из важнейших задач системы дошкольного образования // Педагогический вестник, 2003. № 4.

Выготский Л. С. Проблема возраста и динамика развития // Вопросы детской психологии. — СПб.: 1997.

Выготский Л. С. Структура и динамика возраста // Вопросы детской психологии. — СПб.: 1997.

Котелевская В.В., Анисимова Т. Б. Дошкольная педагогика. — Ростов н/Д: «Феникс», 2002.

Выготский Л. С. Структура и динамика возраста // Вопросы детской психологии. — СПб.: 1997.

Выготский Л. С. Структура и динамика возраста // Вопросы детской психологии. — СПб., 1997.

Там же.

Эльконин Д. Б. Психология младшего школьника // Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1989.

Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2005.

Общая психология. Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1986.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Избранные психологические труды. — М., 1989.

Выготский Л. С. Проблема возраста и динамика развития // Вопросы детской психологии. — СПб., 1997.

Там же.

Тихомиров О. К. Психология мышления. — М., 2002.

Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб., 2001.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /под ред. И. В. Дубровиной. — М., 2001.

Петровский А.В., Ярошевский М. Г. Психология. — М., 2001.

Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. — М., 1960.

Нестерова Е. М. Как подготовить ребенка к школе (размышления практического психолога) // Психологическая наука и образование, 2000. № 3.

Нестерова Е. М. Как подготовить ребенка к школе (размышления практического психолога) // Психологическая наука и образование, 2000. № 3.

Тихомиров О. К. Психология мышления. — М., 2002.

К проблеме психологической готовности детей к школе // Психологическая наука и образование, 1997. № 4.

Эльконин Д. Б. Психология младшего школьника // Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1989.