Упражнения на распознавание грамматических явлений
1.Прослушать существительные и определить их число.
— Показать сигнальную карточку или знак
— Отметь клетки в соответствии с услышанным звуком. (Listen and tick (+) the boxes.)
[s] [z] [iz] starts tries matches begins goes misses hates catches stops
2.Прослушать предложение и определить его тип (утвердительный, отрицательный, вопросительный), показать сигнальную карточку «+ «, «- «, «? «.
Сan the dog jump?
Are you seven?
Cats like milk.
My brother is not a student.
Tigers live in the Zoo.
I have no sister.
3.Прослушать предложения и показать карточку с пропущенным словом:
is am are
He … big. Monkeys … cunning.
Nick … brave. I … six.
The girl … shy. My father … a doctor.
Nick and I … friends. The boys … in the park. Etc
4.Упражнение такого же типа с глаголами HAVE или HAS.
5.Прослушать глагол (неправильный) и определить его форму:
Gone -3, did — 2, make -1, wrote -2, bought -2,3, put -1,2,3; etc.
6.Прослушать слова — указатели времени и назвать соответствующие видо-временные формы глагола:
now — Present Progressive
already — Present Perfect etc.
аt 9 о’clock tomorrow — Future Progressive
yesterday — Past Simple
7.Прослушать вопрос и выбрать краткий ответ соответствующей грамматической формы:
(со зрительной опорой)
Yes, he/she is.
Can you play tennis? Yes, he/she can.
Yes, he/she has.
Yes, he/she does. Etc.
V. Речевые упражнения, выполняемые в процессе прослушивания.
1.Найти и обозначить путь движения экскурсии (сыщика или другого действующего лица).
2.Заполнить таблицу (график, кластер) необходимой информацией после прослушивания диалога
Lisa: Good morning, Trevor. You are still half asleep, I see.
Trevor: Hello, Aunt Lisa. Come in. What time is it?
Lisa: It’s ten o’clock. Do you always sleep late?
Trevor: But Aunt Lisa, it’s Sunday today — I never get up early on Sundays.
Lisa: And you don’t make my bed, either?
Trevor: Well, not every Sunday, of course… but I sometimes make my bed on Sundays, after breakfast.
Lisa: You mean you actually cook breakfast.
Trevor: Oh, no — you see, I always have coffee for breakfast.
Lisa: Yes, so do I … but what do you eat?
Trevor: Nothing, I just have coffee.
Lisa: But that isn’t healthy… Do you go to the gym?
Trevor: Yes, I do, but I seldom go to the gym on Sundays.
Lisa: What do you do then? Do you study?
Trevor: Study? Of course not! Actually, I usually watch TV in the afternoon.
Lisa: It isn’t good for you to sit inside all day, Trevor. Don’t you ever go out?
Trevor: Oh, yes, I do! On Sunday evenings, my friends and I often go to the cinema.
Lisa: That’s good.
Trevor never Seldom sometimes often usually always Get up early + Make his bed Have coffee for breakfast Go to the gym Watch TV in the afternoon Go to the cinema 3. Отметить на рисунке (схеме, карте) названия мест событий, о которых идет речь.
4.Пронумировать на рисунке предметы, в порядке упоминания их в тексте.
5.Изобразить услышанную информацию в виде рисунка.
1) It is eight o’clock.
2) It is a quarter past eight. / It’s eight fifteen.
3) It is twenty past eight. / It’s eight twenty.
4) It is half past eight. / It’s eight thirty.
5) It is a quarter to nine. / It’s eight forty five.
6) It is ten to nine. / It’s eight fifty.
1) 2) 3) 4) 5) 6)
7.Расположите ключевые слова в порядке в порядке их употребления в тексте.
6.Участие в диалоге. Прослушать вопрос диктора и в паузу дать ответ.
VI. Речевые упражнения, выполняемые после прослушивания текста.
(Направлены на контроль понимания и вовлечение учащихся в творческую деятельность)
1.Прослушать текст и озаглавить его.
Great! The weather is nice and cold. It is a sunny day. We don’t go to school today.
We can ski and skate. We can play snowballs and make snowman.
2. Listen and complete the conversation
Chris: Hello, Adam … you?
Adam: …fine,…And ???
Chris: I’m O.K. Adam, … Karen, a friend from Leeds.
Adam: …, Karen.
Karen: Hi!
Adam: Sorry, Chris but I must go.
Chris: That’s O.K.
Adam: See you.
Chris: O.K.
Adam: Thanks. And the!!!
N 3 Listen and say what present Adam got for his birthday from his mother and father. Choose from the following. (Part ONE)
a cassette recorder
a CD (compact disc) player
a radio
N 4 Read the ‘Dateline' advertisement. Then listen to three interviews. Note each man’s name, age, job and interests. Then say which you think is the best partner for the woman in the advertisement and explain why.
— TALL, SLIM, English girl, 20ish.
Likes romantics films and French food.
Interested in classical music.
Also keen on energetic walks and travelling. Am I the person for you?
Box N438
2.Упражнения — тесты «TRUE — FALSE».
3. Ответить на вопросы.
4. Составить план по прослушанному тексту.
5.Пересказать содержание прослушанного текста (по-русски, по-английски).
6.Беседа по содержанию прослушанного текста.
7.Дискуссия по проблеме, отраженной в тексте.
8.Дать характеристику герою (героям) текста.
9.Дать оценку поступкам героев.
10.Выделить смысловые куски и озаглавить их.
11.Прослушать короткие тексты и установить их соответствия рубрикам.
12.Прослушать текст и инсценировать его с опорой на ключевые слова, фразы.
13.Прослушать предложения и отметить, к кому из главных героев они относятся.
14.Прослушать ряд фраз и отметить те, которые подходят для описания предложенной картины.
2.
2. Методика работы по обучению аудирования По предложенному УМК, учитель дает следующие указания: прослушать текст один или два раза; и задать учащимся серию вопросов по содержанию услышанного. Эти задания ориентированы в первую очередь на контроль понимания прослушанного, а также затрагивает мотивационную сферу, что создает у учащихся установку на запоминание в процессе аудирования материала текста, а не на преобразование информации и ее дальнейшее применение.
В целом тексты для аудирования интересны и доступны, что позволяет говорить об их потенциальной познавательной значимости; многие тексты имеют занимательную фабулу, сосредотачивают внимание на развитие действий или несут новую информацию. Надо отметить также их познавательную ценность.
Итак, проанализировав используемые тексты можно сделать следующий вывод:
1) тексты интересны по своему содержанию;
2) задания обеспечивает в основном фазу контроля и поэтому не создает у учащихся установку на целенаправленное и выборочное извлечение информации;
3) задания не всегда образуют систему и не носят регулярный характер.
Главным условием эффективного управления аудированием является ориентирование его содержания на ведущую деятельность учащихся. Известно, что «ведущая деятельность — эта главная деятельность в зависимости от возраста учащихся, от которых зависит формирование основных его психологических новообразований.
Психологи различают три сменяющихся друг друга и сосуществующих на протяжении всей жизни человека вида деятельности: игру, учение и труд. Во всех трех видах деятельности огромную роль играет коммуникативная деятельность — социальная природа человека делает общение людей условием труда, познания, выработки систем ценностей.
Ведущими типами деятельности, на основе которых происходит психическое развитие учащихся 5- 8 классов, являются общественно полезная и учебная деятельности.
Общественно полезная — школьное радио, телевидение, театр, клуб, музыка и т. д. Учебная — Урок во всех его разнообразных видах, урок выступление, урок — чаепитие и т. д., внеурочная работа: кружки, вечера иностранного языка.
В основе каждого текста лежит коммуникативная целеустановка автора — информировать и побудить к соответствующему действию. Это положение лингвистики перекликается с современной теорией общения — коммуникативное намерение и коммуникативная задача автора сообщения определяются функциями общения, в соответствии с которыми различают три группы текстов: ннформативно-побудительные, реуглятивно-побудительные и эмоционально-побудительные. (При такой классификации речь идет о преимущественном аспекте целевой установки, поскольку информативность имеет место в любом тексте. В зависимости от функциональных особенностей текстов можно ожидать различные формы реакции учащихся на эти тексты и соответственно планировать характер обратной связи — вербальную, эмоционально-вербальную, действенную, мимическую и др.
Коммуникативные установки имеют разные речевые формы реализации, в соответствии с которыми различают текстсообщение, текст-описание, текст-рассуждение, текст-инструкцию, текс-просьбу, текст-приказание. Мы используем данную классификацию, поскольку она подсказывает возможный характер коммуникативных задач, которые должен решать реципиент.
Уместно заметить, что фактологизация текста программируется не только автором сообщения. Она определяется и реципиентом, его интерпретирующим. Эта фактологиязация зависит от потребностно-мотивационной сферы слушателя, его знаний и опыта представляет собой вычленение и присвоение информации, имеющейся для реципиента определенный личностный смысл. Учитель может предусмотреть данную фактологизацию в результате анализа «сверх-задач», которые предстоит решить слушателю в процессе текстовой деятельности. «Сверхзадачи» есть не что иное, как познавательные и коммуникативные задачи получателя информации, нередко вытекающие из предполагаемого мотива совершения действия реципиентом [28, c. 52].
Таким образом, при подборе аудитивного текста необходимо проанализировать и учесть все компоненты его коммуникативного-познавательного потенциала. Только в этом случае можно надеяться на достижение коммуникативного контакта при аудировании.
Установочный текст (УТ) обеспечивает момент «вхождения» в основной (аудитивный) текст, возникновение первоначальной догадки о его содержании, т. е. формирование отправных точек, установок с позиций которых в дальнейшем происходит восприятие аудитивного текста. УТ представляет собой внешнее речевое побуждение, апеллирующее к внутреннему побуждению реципиента или создающее его.
Используя УТ, учитель решает две задачи — побудить ученика к слушанию, основного текста и вызвать врезультате прослушивания удитивного текста соответствующую реакцию. Чтобы решить эти задачи УТ должен обладать определенной структурой, которая зависит от следующих факторов:
мотивационной готовности реципиента и необходимости ее формирования.
В первом случае учитель может ограничиться только неимперативной частью УТ, коммуникативная задача (КЗ) может быть словесно не выражена, а как бы «растворена» в условиях ситуации, предопределена ими. Во втором случае мы должны помочь ученику выбрать цель, т. е. КЗ будет задана извне.
При определении структуры УТ учитывается также совпадение/несовпадение коммуникативных задач, которые ставят перед собой автор аудитивного текста и реципиент. Если эти задачи совпадают, то УТ может состоять только из неимперативной части, т. е. КЗ может быть словесно не выражена; однако если тема и содержание текста, отвечают интересам учащихся, но коммуникативные задачи автора текста и слушателя не совпадают, нужно акту восприятия предпослать четко сформулированную в задании КЗ, которую предстоит решить реципиенту в предстоящей ситуации общения. Структуру УТ может подсказать и прогнозируемая реакция слушателя, которая в значительной степени зависит от характера аудитивного текста и его речевой формы.
Чтобы определить содержание УТ, необходимо выявить отношение содержание аудитивного текста к мотиву совершения действия учеником на основании коммуникативных и познавательных задач, которые предстоит решить реципиенту после прослушивания основного текста [26, 64].
Проанализируем на примерах из данного УМК текстов:
Тексты страноведческого характера представляют собой рекламу организационной формы и могут носит характер — обсуждения или конференции, во время которой может быть использована информация В основе других текстов лежит «стимул обновления» Прослушав текст можно назвать факты, которые удивили, и о которых будет интересно рассказывать.
За что оценивать ученика при выполнении им упражнения в аудировании иноязычного текста? Ответ на этот вопрос связан с объективизацией результатов процесса понимания и интерпретации прослушанного сообщения.
Если продуктом рецептивной речевой деятельности является умозаключение, то ее результатом — понимание, которое объективируется в реакции слушателя. Такой реакцией могут быть эмоции реципиента и/ или его словесный отклик, в котором находит выражение выделенная им субъективно значимая часть объективной информации, используемая в будущей деятельности на уроке и за его пределами. Полагаю, что оценивать ученика надо именно за интерпретационную деятельность — за «количество» информации, перешедшее в «качество» и ставшее достоянием реципиента. При этом имеется в виду не столько запоминание отдельных фактов сообщения и простой пересказ, сколько умение и стремление учащегося оперировать присвоенной информацией при анализе и оценке явлений, событий, фактов, выражение личностного соотношения к воспринятому.
УМК интересен тем, что используются речевые ситуации, типа прослушать диалог и вставить реплики, в результате отрабатываются слова-клише. Такие задания служат учащимся в виде опоры, в их память закладывается слуховые образы, которые играют роль подсказки и дают готовый речевой материал для оформления высказываний.
В связи с тем, что на начальной стадии работы восприятие «живого» разговорного языка в естественных условиях представляет для учащихся большие трудности (из-за естественного, быстрого темпа речи и нечеткой, «неучебной» артикуляции), первому прослушиванию должна предшествовать работа с текстом — его печатным эквивалентом, содержащемся в книге. Таким образом, цель первого занятия в каждом мини-цикле — подготовка учащегося к прослушиванию материала., т. е. к вопрсиятию конкретной ситуации устного речевого общения в естественной форме. На этом занятии обеспечивается понимание учащимся фабулы в целом и ознакомление с определенным речевым материалом, который в дальнейшем составит основу для формирования навыков и умений в аудировании, а также в речевом общении. Эта часть занятий должна быть организована следующим образом [20, c.15].
Преподаватель в естественном темпе зачитывает текст или отдельные фрагменты, несущие основную информацию. По ходу чтения он переводит слова или реплики, которые служат опорами для понимания фабулы. Учащиеся следят за чтением по тексту. Затем преподаватель знакомит их с отдельными репликами и разговорными клише, отобранными им из текста или диалогов в соответствие с планируемой в дальнейшем работой, вручая каждому учащемуся список этик реплик. Преподаватель должен проговаривать их максимально приближенно к той манере, которую предстоит услышать, а учащиеся повторяют их. На дом учащиеся могут получить следующие задания: найти в тексте указанные в списке реплики. Знать, кто кому и при каких обстоятельствах их произносит., какя реплика вызвала данную и какая явилась реакцией на нее.
На втором занятии, я думаю, должен закрепляться ранее полученный материал. Он должен быть достигнут с помощью ряда упражнений, которые имеют, кроме того, промежуточную задачу — тренировку в дифференцированном восприятии данного материала при предъявлении его без опоры на графический текст.
Приступая к этой части занятия, преподаватель выясняет с помощью различных вопросов, насколько полно и правильно понята фабула. Это зависит от детального прочтения текста, которое фактически предполагается первой частью домашнего задания.
Далее следует работа с сами аудиоматериалом.
Учащимся предъявляется какой-либо фрагмент аудиозаписи текста или диалога со следующим заданием: «Отметьте, какие реплики из содержащихся в перечне прозвучали в данном эпизоде. В чем смысл следующей реплики??? Что хотел выразить ею персонаж» И.т.д. Если реплика повторяется и в другом эпизоде в несколько отличающейся форме или с иным эмоциональным оттенком, демонстрируются оба эпизода, с тем чтобы ученик имел возможность выявить различие и быть в состоянии воспроизвести оба варианта При необходимости для закрепления звукового образа фрагменты демонстрируются повторно.
Цель третьего занятия в данном цикле — развитие умений общения на прослушанном речевом материале.
Одним из примеров, которого начинается формирование этого навыка, является работа с карточками. По заданию преподавателя учащиеся могут готовить по каждому прослушанному материалу карточки — реплики: каждая реплика выписывается на отдельную карточку. Далее следует тренировка в собственном речевом общении — разыгрывание миниситуаций на отработанном речевом материале.
Таким образом, Знакомство с «живым общением» оказывает существенную помощь учащимся в их учебной деятельности по формированию навыков и умений в аудировании и речевом общении. Это относится как к пониманию спонтанной речи, так и к оформлению собственных речевых реакций на нее.
Аудикурс позволяет при меньших временных и энергетических затратах добиться овладения большим объемом речевого материала и при большей степени автоматизации — соответствующих навыков и умений. «Благодаря трехмерному воздействию: синтезу звука, действию и эмоционального переживания», имеющему место при работе с таким материалом, обеспечивается непроизвольность и прочность запоминания речевых клише и создание устойчивых ассоциатиных связей. В результате в сходных ситуациях происходит вызов в памяти данных клише и таким образом достигается правильное оформление собственного речевого поведения, как с точки зрения лексико-грамматических норм данного языка, так и сточки зрения передачи его экспрессивной окраски [2, c. 51].
Благодаря систематическому «присутствию» учащихся в условно-реальной языковой среде, роль которой выполняет аудиокурс, происходит накопление ими определенного опыта общения и создается речевой потенциал, который на определенной стадии (у разных учащихся в разное время) выводит их на качественно новый уровень владения соответствующим языком. Усвоив в результате работы с данным материалом достаточно большой набор готовых реплик и слов, ассоциируемых с конкретными ситуациями, и непроизвольно переняв манеру речевого поведения отдельных персонажей, учащиеся обретают чувство уверенности и оказываются в состоянии достаточно свободно участвовать в реальной спонтанной беседе на данном языке.
Настоящий аудикурс оказывает реальную помощь преподавателю, избавляя его от необходимости прилагать специальные усилия, которые обычно требуются для организации обучению аудирования и речевого общения. Демонстрируя язык в действительности, аудиокурс сам по себе вносит оживление в учебный процесс и создает положительный психологический фон, который, как известно, имеет большое значение при обучении иностранному языку. При наличии такого материала от преподавателя не требуется усилий и для создания атмосферы естественной коммуникации, которая является непременным условием организации урока. Видимая ситуация избавляет его от необходимости «продумывания» тем или заданий для стимулирования речевого общения, так как является неисчерпаемым источником для бесед или дискуссий любого характера — критического или одобрительного, разговора по поводу событий или характеров персонажей, содержания как такового или его подтекста, условий, в которых разыгрывается та или иная сцена, и т. д. При работе с таким материалом отпадает необходимость в разъяснении употреблении того или иного слова или выражения, которое становится очевидным благодаря видимой ситуации. Преподаватель за минимальное время может продемонстрировать то или иное грамматическое явление, присутствующее в реальном речевом общении, с которым учащиеся знакомятся параллельно с помощью учебника.
2.
3. Экспериментальная проверка предложенной методики
Основными задачами экспериментальной проверки явились:
1) проверка эффективности разработанного учебно-методического материала; 2) совершенствование предложенной методики за качеством усваиваемого материала.
Для получения объективных результатов по овладению аудированию проводилось наблюдение за ходом процесса в 5−8 классах в индивидуальных группах по изучению английского языка.
Приведем общие итоги данной экспериментальной проверки:
I. Итоги по выполнению заданий по текстам УМК:
— страноведческого характера — 85% ;
— публицистического характера- 60%;
— научные — 55%;
— художественные — 80%.
Рис. 2 Итоги по выполнению заданий по текстам УМК
По результату проведенного исследования выявлено, что наиболее успешно учащиеся справляются с упражнения по текстам страноведческого и художественного характера, а наиболее трудными для них являются тексты публицистического и научного характера. Это объясняется тем, что учащиеся на начальном уровне недостаточно владеют лексическим и грамматическим материалом.
II. Итоги по выполнению упражнений учащимися:
— на распознавание фонетических единиц — 85%;
— на распознавание лексических единиц — 80%;
— на развитие умений вероятностного прогнозирования -65%;
— на распознавание грамматических явлений — 75%;
— на контроль понимания и вовлечение учащихся в творческую деятельность — 70%.
На основании вышеизложенного изобразим это графически (Рис.1).
Рис. 2 Итоги по выполнению упражнений учащимися
На рисунке наглядно видно, что результат УМК выше, чем при традиционном обучении в средней школе. Наиболее успешно учащиеся осваивают фонетику и лексику. Хуже всех обстоит дело с прогнозированием, что является понятным на начальном этапе обучения, так как учащиеся только привыкают к иностранной речи и им еще трудно сориентироваться и спрогнозировать правильно ситуацию.
Полученные данные эксперимента убеждают в правильности выбранной стратегии обучения иностранному языку.
По мнению большинства опрошенных родителей (75%), их дети с нетерпением ждут уроков английского языка. Другие отмечают (25%) благотворное влияние изучения английского языка. Общий интерес, положительное отношение учащихся к иностранному языку объясняется новизной учебного процесса и занимательной методикой ведения урока.
Заключение
Дипломная работа посвящена проблемам овладения умением аудирования на младшем этапе обучения (англ. яз). Обучение аудирование, как восприятию и пониманию на слух речи на английском языке, становится все более актуальным в настоящее время, так как наряду с говорением оно обеспечивает возможность общения. Общение — процесс двухсторонний: оно невозможно без умения понять речь других людей как при непосредственном контакте, так и по телефону, по телевидению, радио и другим средствам массовой информации. Недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке учащихся. При этом аудирование является самым сложным для обучения видом речевой деятельности, ввиду того, что следует уметь понимать полно и глубоко речь разного темпа, разного интонационного оформления и разного уровня правильности.
В современной методике аудирование может выступать как цель и как средство обучения. На уроках эти две функции, естественно, сочетаются и дополняют одна другую. Как средство обучения этот вид речевой деятельности дает возможность учащимся познакомиться с новым речевым и языковым материалом, формирует навыки и умения говорения, чтения, письма и собственно аудитивные навыки.
Рассмотренные направления в дипломной работе способствуют повышению эффективности обучения аудированию на уроках иностранного языка могут быть использованы в рамках действующего учебно-методического комплекса. Управляемое аудирование поможет выработать у учащихся привычку, с одной стороны, к активному восприятию многообразной и разносторонней информации, которой так насыщена современная жизнь, а с другой — избирательности воспринимаемого. В результате чего, будет осуществляться обучение учащихся приема и способам самостоятельной познавательной деятельности.
В ходе экспериментальной проверки выявлено, что учащиеся с интересом посещают уроки английского языка и выполняют все задания уроке. Степень усвоения достаточно высокая, особенно по выполнению заданий по фонетике, грамматике и запоминанию лексических единиц, а также чтению текстов страноведческого и художественного характера. Уровень понимания также высокий 70%. Самый низкий уровень прогнозирования ситуации, но это связано с тем, что учащиеся недостаточно владеют фоновыми знаниями и на первом этапе происходит адаптация к чужой речи. Считаем, что разработанная методика является хорошей базой на начальном этапе для дальнейшего обучения языку.
Опыт работы по аудиокурсу подтверждает, что записи с текстами и ситуациями устного речевого общения, выполненные игровые сцены в их звуковом выражении, в сочетании с печатным приложением являются тем необходимым звеном в комплексе учебных материалов, которое позволяет организовать методически рациональное и эффективное обучение иностранному языку.
Список литературы
1. Александров Д. Н. Контроль и формирование учебной познавательной активности учащихся // Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. — М., 1991. — с.71 -75
2. Бакони И., Словинский С., Щукин А. Н. Современное состояние и пути совершенствования аудивизуальных и технических средств для обучения русскому языку как иностранному // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. — М., 1996. — с.51
3. Быкова Л. И. Эффективное обучение младших школьников — залог будущих успехов в изучении иностранного языка // Иностранные языки в школе — 2001 — № 4 — с.32−38
4. Браун Д. Восприятие английской речи на слух: Книга для учителя на английском языке. — М.: Просвещение, 1984 .
5. Брейгина М. Е. О контроле базового уровня обученности // Иностр. языки в школе. — 2001. — № 5. — с.22 -32
6. Васильева М. М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка // Иностр. Языки в школе. — 1981. — № 2. — с 41−45
7. Вайнрайх У. Языковые контакты. Психология билингвизма. Сб.науч. трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. — М., 1986ю — Вып.
206. — с.74
8. Вайсбурд М. Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. — М.: Просвещение, 1965 .
9. Воронина Г. И. Соловцова Э. И. Иностранные языки в начальной школе. Методические рекомендации.
— М. Издательский дом «Новый учебник» 2003. -49с.
10. Гез Н. И., Ляховицкий М. В.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М. «Высшая школа» 1991. -238с.
11. Гохлернер М. М., Рапопорт И. А. Учебные умения: их сущность, специфика и требования к ним // Иностр. языки в школе. — М., 1982. — № 2. — с.36−38
12. Давыдов В. В., Маркова А. К., Шумилин Е. В. Психологические проблемы формирования у школьников потребности и мотивов учебной деятельности // Мотивы учебной и общественно полезной деятельности школьников и студентов. — М., 1990. — с.10
13. Елухина Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться. // ИЯШ, 1996, № 4
14. Емельянова Т. Ю. Обучение аудированию // Иностранные языки в школе — 1995 — № 8 — с.95−98
15. Зимняя И. А. Психологические особенности восприятия лекций в аудитории. — М.: Просвещение, 1970 .
16. Зимняя И. А. Психология обучения народному языку, — М., 1989. — с.100
Зимняя И. А. Психология оптимизации обучения иностранному языку в школе // Иностр. Языки в школе. — 1986. — № 4 — с.32
17. Зинченко П. И., Репкина Г. В. К постановке проблемы оперативной памяти. — Вопр. психологии, 1964, № 6
18. Клементьева Т., Монк Б. Счастливый английский: Учебник для 5−6 кл. сред. шк. — М.: Просвещение, 1993 .
19. Карих Т. В. Повышение эффективности обучения аудированию на уроках английского язка на начальном этапе // Иностр. языки в школе- 1985. — № 6. — с.30 -35
20. Коломиец О. Н. Применение мультимедиатехнологий в обучению аудированию // // Иностр. языки в школе- 2008. — № 2. — с.15 -17
21. Колшанский Г. В. Паралингвистика. — М., 1974. — с.81
22. Комаровских Т. П. Система поэтапного формирования навыков аудирования на начальном этапе обучения английскому языку// Иностранные языки в школе — 2001 — № 4 — с. 24 — 28
23. Королева Ю. М., Осторожникова Е. И. Содержание учебного модуля «Аудирование» школьного учебно-ресурсного центра // Иностранные языки в школе — 1997 — № 1 — с.14−16
24. Кохановская А. И. Формирование умений аудирования на основе комплексного использования средств обучения (английский язык, V-VI классы): Канд. дис. — М., 1996
25.Леонтьев А. А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностр. языки в школе. — 1985. — № 5. — с.24 -29
26. Миньяр-Белоручев Р. К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам // Иностр. языки в школе. — 1990. — № 4. — с.64 — 67
27. Мыркин В. Я. Речевая коммуникация и речевые коммуникативные упражнения // Иностр. языки в высшей школе. — М., 1990. — Вып. 22
28. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1985.
29. Тамбовкина Т. Ю Коммуникативные задачи как средство нравственного воспитания на уроках иностранного языка. — Калининград. 1987. — с.6
30. Овчинникова Л. П. Упражнения и тексты для аудирования и работы над произношением // Иностр. языки в школе. — 2000. — № 4. — с.88 -90
31. Пассов Е. И. Программа — концепция коммуникативного иноязычного образования. — М.: Просвещение, 2000. — 172 с.
32. Протасова Е. Ю. Обучение иностранному языку дошкольников и в младших классах (Обзор теоретических позиций) // Иностр. языки в школе. — 2000. — № 5. — с.38 -40
33. Раппопорт И., Селье Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. — Талинн, 1987
34. Реймер Р. В. Аудирование, как учебный аспект иноязычной культуры // Образование в современной школе. — 2000. — № 4. — С. 35−43
35. Рогова Г. В., Никитченко З. Н. О некотрых путях повышения мотивации изучения иностранного языка у школьников 4−7 классов // Иностр. Языки в школе. — 1992. — № 6. — с.37−44
36. Рыбина О. В. Обучение аудированию на уроках иностранного языка // Образование в современной школе. — 2001. — № 5−6. — С. 35−43.
37. Сахарова Т. Е., Рабинович Ф. М., Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М.: Просвещение., 1991.
38. Элькин Э. Б Обучение паралингвистическому компоненту диалогического общения с помощью технических средств аудиовизуальной наглядности: Канд.
дис. — М., 1995.
39. Юрцун О. В. Возможности аудирования, как вида речевой деятельности в формировании языковой компетенции // Методика преподавания иностранных языков — М., 1995 — № 3 — с.23−25
40. Brian Abbs & Ingrid Freebairn Blueprint ONE — Longman, 1990
41. Brian Abbs & Ingrid Freebairn Blueprint TWO -Longman, 1990
42. Dianna Webster, Anne Worrall. Pingu loves English — Longman? 2000
43. Levingstone C/ Role Play in Language Learning. — Мю, 1991
44. Susan Halliwell. Teaching English in the Primary Classroom, Longman 1990
45. Vary Slattery & Jane Willis. English for Primary Teachers, Oxford
46. Wendy A. Scott and Lisbeth H. Ytreberg. Teaching English to Children, Longman
номе
school
